Le rôle des enseignants dans la transmission des stéréotypes de genre

L’implication de l’École dans l’égalité filles-garçons

L’engagement de l’Éducation Nationale dans l’égalité filles-garçons

Felouzis a écrit ceci : « L’École est productrice de normes, à la fois culturelles et comportementales » (Felouzis, 1993, p. 217). Les enfants âgés de 2 ans et demi à 11 ans passent la majorité de leur temps à l’école, je m’interroge alors sur le rôle de l’école dans la diffusion des stéréotypes et sur la transmission de l’égalité filles-garçons. L’école est d’ailleurs perçue comme le miroir de la société, c’est pourquoi il me paraît intéressant d’étudier les processus en jeu au sein de l’école. D’abord, je m’intéresserai à l’implication de l’Éducation nationale dans la lutte pour l’égalité, pour ensuite entrer au coeur du métier de professeur des écoles : n’existe-t-il pas des mécanismes et des attitudes inconscients allant à l’encontre de la transmission de cette égalité? À ce propos, Duru-bellat exprime l’idée suivante :
S’il est vrai que, comme le disait le sociologue Émile Durkheim, l’école est « une petite société », alors l’observation de ce qui se passe dans le quotidien des classes est très éclairante sur la façon dont le genre marque les comportements des enseignants et des élèves, et modèle ce qu’on désignera sous le vocable d’identité. (Duru-Bellat, 2016, p. 90).
Les enseignants ont pour mission de « Faire partager les valeurs de la République » (Ministère de l’Éducation nationale, 2013), ils doivent suivre les programmes définis par l’Éducation Nationale. En d’autres termes, l’école « a en charge l’émancipation de chaque individu et la transmission des valeurs d’égalité qui sont au cœur de sa mission républicaine » (Collet, 2016, p. 112).
En ce qui concerne l’égalité filles-garçons, des plans d’action sont mis en œuvre.
C’est le cas de la circulaire du 20 janvier 2015 qui propose une mise en œuvre de la politique éducative, en faveur de l’égalité entre les filles et les garçons à l’école, propose des actions concrètes. Elle a pour objectif de garantir pour : « Chaque élève, fille ou garçon, un traitement égal et une même attention portée à ses compétences, son parcours scolaire et sa réussite » (Ministère de l’Éducation nationale, circulaire n°2015-003, 2015).
Pour ce faire, plusieurs plans d’action sont mis en place. C’est d’ailleurs l’une des mesures-clés annoncées le 25 novembre 2019 par le Premier ministre de l’Éducation Nationale, Édouard Philipe, il s’agira d’une formation obligatoire sur l’égalité filles-garçons.
Parallèlement, en 2017, le Président Emmanuel Macron avait déjà déclaré l’Égalité entre les femmes et les hommes « grande cause nationale » du quinquennat. De plus, chaque année, lors de la journée du 8 mars, une brochure appelée « Filles et garçons sur le chemin de l’égalité » publiée par l’Éducation nationale. Elle fournit des statistiques et des chiffres qui rendent compte des différences dans le parcours scolaire et la réussite des élèves qu’ils soient filles ou garçons, et cela, dans tous les niveaux de l’enseignement. Au sein de l’école, les programmes donnent également un lieu et un temps pour transmettre cette égalité, notamment à travers le parcours citoyen et les programmes d’enseignement moral et civique, une discipline qui dispose d’un volume horaire dédié. L’égalité fillesgarçons fait d’ailleurs partie d’un thème majeur à traiter en cycle 2 et en cycle 3 (Ministère de l’Éducation Nationale, BO n° 30 du 26-7-2018). Tout est ainsi mis en oeuvre dans le but de faire vivre l’égalité filles-garçons au sein de l’école, pourtant, comme je vais le montrer à travers des études scientifiques, des inégalités persistent, et ce, justement dans le contexte scolaire.

Le rôle des enseignants dans la transmission des stéréotypes de genre

Dans le référentiel de compétences des professeurs des écoles, il est dit que chaque enseignant a pour mission de : « Concevoir et mettre en oeuvre son enseignement » (Ministère de l’Éducation Nationale, BO du 25-7-2013, 2013). Les professeurs doivent ainsi enseigner des disciplines dont les plus fondamentales sont le français et les mathématiques. Or, à l’école, les élèves apprennent également la socialisation et intègrent également des mécanismes très fins. En effet, si les enseignements que reçoivent les filles et les garçons sont similaires grâce aux programmes établis par l’Éducation nationale, ils apprennent à devenir élève, mais également à devenir fille et garçon, c’est ce que Duru-bellat nomme la « facette implicite du métier d’élève » (2010). Cela signifie qu’ils apprennent à se conformer à ce que doit être une élève fille et un élève garçon. Mosconi fait appel au concept nommé le « curriculum caché » par Forquin (Mosconi, 2001, p. 101). Il souligne le fait que : « En classe, on n’apprend pas seulement des savoirs scolaires, mais aussi ces choses qui s’acquièrent à l’école sans jamais figurer dans les programmes officiels ou explicites » (Forquin, 1985, cité par Mosconi, 2001, p. 101).
Par conséquent, les enseignants nourrissent inconsciemment des attentes auxquelles les élèves se conforment. On peut se demander quelles sont les attentes des enseignants, sont-elles les mêmes concernant les filles et les garçons ? Ces attentes se traduisent par des « biais perceptifs et évaluatifs » selon Christine Morin-Messabel, Séverine Ferrière et Murielle Salle. Les résultats de leur étude montrent que les professeurs sont influencés par le prénom des élèves pour donner des réponses sur les types de remédiations à mettre en place ainsi que sur les recommandations à faire pour le passage en 6ème (Messabel, Ferrière & Salle, 2012, p. 51). En parallèle, Mosconi a montré que les performances des élèves étaient évaluées en fonction d’un « double standard » par rapport à leur sexe. De cette manière et conformément aux stéréotypes de genre :
Les filles réussissent par leur travail, les garçons par leurs capacités intellectuelles ; les filles “font ce qu’elles peuvent”, elles expriment toutes leurs capacités dans leurs performances ; les garçons sont “sous-réalisateurs”, ils “ne font pas tout ce qu’ils peuvent”, ils ont des capacités qui dépassent leurs performances. Telle est une des formes scolaires de la hiérarchisation des sexes. (Mosconi, 2001, p. 103).
Ces attentes inégales de la part des enseignants seraient accentuées dans les disciplines de nature scientifiques. Jarlégan a également constaté que les garçons recevaient plus de retours positifs et négatifs. Ainsi, ils bénéficieraient d’une évaluation formative, qui leur permettrait de construire de nouvelles connaissances et compétences (Jarlégan, 2016, p. 82).
Face à ces « biais perceptifs et évaluatifs » (Messabel, Ferrière & Salle, 2012, p. 51) divergents, on peut s’interroger sur leurs conséquences et leurs poids sur les élèves et plus précisément leurs performances. Les attentes et les représentations des enseignants ont été étudiées par les sociologues Rosenthal et Jacobson en 1968. Ils ont montré que l’image qu’avaient les enseignants sur leurs élèves influençait différemment leur comportement envers les élèves, ceci s’appelle l’effet Pygmalion. L’effet Pygmalion ou la « prophétie auto réalisatrice » traduit les attentes positives ou négatives des enseignants sur les capacités des élèves, les élèves se conduiraient conformément aux attentes des enseignants après que ces derniers leur aient implicitement ou non exprimés. On peut alors imaginer que cet effet peut également se manifester dans un contexte où le sexe de l’élève varie. Selon Mosconi, c’est en effet le cas, puisque selon cette dernière : « Les enseignants opèrent une socialisation différentielle des sexes » (Mosconi, 2001, p. 97). De plus, Mosconi avance l’idée que : « La dynamique du milieu scolaire contribue à faire vivre aux garçons et aux filles des expériences très différentes liées aux rapports sociaux de sexe » en s’appuyant sur un article de Duru-Bellat (DuruBellat, 1995).

Le sexe de l’enseignant: quelle incidence?

Si l’enseignant agit différemment dans ses prises de paroles avec les élèves selon leur sexe, le sexe de l’enseignant entraîne également une différence de comportements de la part des élèves. Tout d’abord, comme l’a montré Felouzis, à travers son étude auprès de 700 élèves de sixième et de cinquième soit 55 classes, le comportement des élèves n’est pas le même selon que l’enseignant soit un homme ou une femme : « L’enseignant définit en partie la situation d’interaction par ses caractéristiques dont l’une des plus évidentes pour les élèves est bien son sexe » (Felouzis, 1993, p. 213). En classe, un enseignant homme conduirait les élèves aussi, bien filles que garçons, à davantage se concentrer en classe, à écouter et à prendre des notes. Au contraire, lorsqu’il s’agit d’une enseignante femme, les élèves auraient tendance à prendre plus de liberté et avoir et comportements davantage inappropriés. Felouzis note alors un écart de comportement selon le sexe de l’enseignant, de 14 % chez les filles et de 16 % chez les garçons (Felouzis, 1993, p. 215).
Cependant, il existe peu de recherches ayant étudié la différence de comportements des enseignants selon leur sexe. Dans une note de synthèse, Duru-bellat communiquent les observations qui découlent de trois études, qui bien qu’elles soient anciennes, sont intéressantes (Duru-Bellat, 1995 p. 79): Crossman en 1987 s’aperçoit que les enseignantes femmes ont tendance à privilégier les garçons dans le domaine des sciences (Duru-Bellat, 1995 p. 79), Kelly en 1988, constate qu’aux yeux de certains hommes, les filles apparaissent comme « invisibles ». En 1992, Merrett et Wheldall ont constaté que les enseignants hommes énonçaient plus souvent des encouragements aux élèves garçons vis-à-vis de « la valeur intellectuelle de leur travail ». Au contraire, les enseignantes adressent des remarques sur leur comportement.
On peut ainsi dire que les enseignantes semblent davantage véhiculer des comportements favorables à la transmission des stéréotypes de genre. Jean-Paul Roux confirme ceci, dans son étude, en attribuant à l’enseignante femme un statut de mère, elle contribuerait ainsi à favoriser les conduites stéréotypées.

CADRE MÉTHODOLOGIQUE

Dans cette seconde partie de mon mémoire, j’exposerai tout d’abord la problématique de ma recherche, puis, dans l’objectif de répondre à celle-ci j’expliquerai ensuite le cadre méthodologie autour duquel j’ai construit mon protocole dans le cadre de ma recherche.

Présentation de la problématique et hypothèse de recherche

La problématique

Toute cette réflexion autour des stéréotypes de genre au sein du système scolaire m’amène à vouloir explorer le thème en m’intéressant au discours des enseignants. Ces divers questionnements et interpellations ont donc orienté le choix de mon mémoire vers la problématique suivante: Quelle place les stéréotypes de genre occupent-ils lors d’une séance en cycle 2 dans le discours des enseignants du 1er degré?

Les questions et l’hypothèse de recherche

Les lectures scientifiques que j’ai effectuées m’amènent donc à me poser deux questions centrales liées à ma problématique de recherche énoncée plus haut. Mon étude me permettra d’y répondre. Voici les questions que je me pose :
– Si on observe des stéréotypes de genre dans le discours de l’enseignant, comment se manifestent-ils : quelles sont leur nature et leur fréquence ?
– Existe-t-il une différence selon le sexe de l’enseignant dans la transmission des stéréotypes de genre ?
Face à ces questions, en menant à bien mon protocole, je m’attends à observer des stéréotypes de genre en analysant le discours produit par les enseignants suite à l’observation de leurs pratiques en classe, mon hypothèse est donc la suivante :
– Les stéréotypes de genre peuvent être observés dans le discours du professeur des écoles lors d’une séance de moins de 45 minutes.
Pour élaborer mon hypothèse, je m’appuie sur les lectures scientifiques que j’ai effectuées à ce sujet. Les études sont nombreuses à ce sujet, celles-ci sont fondées sur de nombreuses données. C’est pourquoi je souhaite me demander, si, même lors d’une observation très courte dans le temps, il est possible d’observer les stéréotypes de genre dans le discours de l’enseignant et dans quelle mesure. D’après mes lectures, les enseignants tendraient à transmettre, par leurs discours, plusieurs stéréotypes de genre qui concerne deux points principaux, la répartition de la parole entre les élèves et l’évaluation :
– La répartition de la parole est inégale entre les élèves garçons et les élèves filles
– L’évaluation des élèves par les enseignants se fait selon un « double standard »
Ainsi, je considère que mon hypothèse est vérifiée tout ou en partie si lors de mon observation sur le terrain, j’observe un ou plusieurs critères correspondant à ces deux points principaux. La répartition de la parole et de l’évaluation des capacités et comportements des élèves par les enseignants sont donc au coeur de mes préoccupations.
En effet, lorsque les enseignants véhiculent des stéréotypes de genre, ce sont principalement les suivants :

La répartition de la parole

– Les enseignants interrogent davantage les garçons que les filles selon la loi des deux tiers un tiers (Brophy et Good, 1979).
D’après les paramètres que je vais expliquer ci-dessous, les enseignants auraient davantage tendance à interagir avec les élèves garçons, c’est pourquoi la prise en compte de la répartition de la parole doit également figurer dans ma grille pour que je puisse déterminer à qui les enseignants s’adressent majoritairement. Si le paramètre du sexe chez l’élève est important cela signifie que les stéréotypes lui sont majoritairement assignés. Ainsi, mon hypothèse est vérifiée si les enseignants interrogent davantage les garçons que les filles selon la loi des « deux tiers un tiers. »

L’évaluation et l’appréciation des capacités des élèves

– Les élèves ne sont pas égaux sur le plan de l’intelligence selon leur sexe. C’est par leur travail que les filles accèdent à la réussite, tandis que les garçons sont dotés naturellement de capacités intellectuelles, Mosconi l’exprime ainsi :
Les filles réussissent par leur travail, les garçons par leurs capacités intellectuelles ; les filles “font ce qu’elles peuvent”, elles expriment toutes leurs capacités dans leurs performances ; les garçons sont “sous-réalisateurs”, ils “ne font pas tout ce qu’ils peuvent”, ils ont des capacités qui dépassent leurs performances. Telle est une des formes scolaires de la hiérarchisation des sexes. (Mosconi, 2001, p. 103).

La transcription

Pour transcrire les séances que j’ai observées, je me suis appuyée sur l’enregistrement audio et la vidéo. Il m’a fallu choisir des normes de transcription, pour cela, je me suis documentée et je me suis inspirée de la méthode décrite par Thibault Rioufreyt en 2016. Les normes de transcription choisies sont présentées en annexe 8 (p. 82). Pour coder les différents échanges entre les enseignants et leurs élèves, j’ai cherché à trouver des normes de transcription me permettant d’analyser au mieux les données visà-vis de ma grille. Les transcriptions m’ont permis de repérer et d’identifier les différents interlocuteurs et enfin les différentes interventions initiées par l’enseignant ou par les élèves. Enfin, pour faciliter mon analyse, j’ai numéroté chacune des interventions pour pouvoir les renseigner dans mes grilles d’observation.

TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNÉES

Les résultats

La méthodologie d’analyse des données

Pour analyser mes données, à la suite de mes observations dans les deux classes, j’ai commencé par reprendre mes grilles d’observation. J’ai comptabilisé une première fois les données que j’avais recueillies grâce aux critères et aux indicateurs que j’ai exposés précédemment lors de l’explication de ma grille d’observation. Ensuite, je me suis aperçue qu’il me manquait des données importantes, c’est pourquoi j’ai transcrit chaque séance que j’ai observée grâce à l’enregistrement vidéo. Il a été un support essentiel puisque je me suis appuyée principalement sur les transcriptions.
J’ai donc procédé en codant et en dénombrant les différentes interactions et comportements que j’ai hiérarchisés et jugés pertinents pour mon protocole de recherche en reprenant ma grille.
J’ai d’ailleurs fait évoluer ma grille au cours de mon analyse pour l’affiner et qu’elle corresponde au mieux à ma question de départ et aux stéréotypes de genre que je souhaitais pouvoir observer. J’ai également adapté mes transcriptions en numérotant chacune des prises de paroles pour permettre un repérage plus aisé lors de l’analyse.
Après cela, j’ai présenté les résultats dans un tableau en annexe 5 (p. 56) pour que les résultats soient plus facilement lisibles. J’ai ainsi pu voir dans quelle mesure les observations pouvaient répondre ou non à ma question et valider ou non mon hypothèse de recherche.
Il m’a également fallu prendre en compte plus précisément la répartition de la parole. En effet, si les enseignants s’adressent plutôt aux élèves garçons ou plutôt aux élèves filles, cela signifie que les stéréotypes de genre concernent plus un sexe que l’autre. Il en est de même pour les interactions initiées par les élèves, si les élèves d’un sexe ou de l’autre prennent davantage la parole, cela aura alors un impact sur le nombre de feed-back adressé par les enseignants.
Pour finir, j’ai comparé les deux grilles. Étant donné qu’il s’agit d’enseignants de sexe différent, j’ai comparé les deux séances. Cependant, mes résultats ne pourront pas faire l’objet de conclusions puisque mon étude est restreinte à deux observations.

Présentation des deux classes observées

La classe de l’enseignante

Contexte de la classe observée

La première observation s’est déroulé dans une école REP+, située en zone urbaine. La classe de CE1 est composée de 14 élèves dont 7 filles et 7 garçons.
L’enseignante en charge de cette classe exerce depuis 15 ans. La séance avait pour objectif de revenir sur une sortie scolaire au sein d’une ferme. Elle a duré 35 minutes. Au cours de cette séance, les élèves ont donc été amenés à mobiliser les compétences propres au langage oral : « Écouter pour comprendre des messages oraux », « dire pour être entendu et compris », « participer à des échanges dans des situations diverses » (Ministère de l’Éducation nationale, programmes de cycle 2 en vigueur à la rentrée 2018). Les élèves ont pu se remémorer de manière chronologique la matinée vécue à la ferme. Ils ont également été amenés à réinvestir le vocabulaire qu’ils avaient appris. L’enseignante m’a présenté à la classe da façon neutre, en disant que je venais observer la classe.

L’observation qualitative

Les sollicitations: consignes simples et complexes

Dans cette partie, il est question d’observer la présence de stéréotypes de genre ou non dans le discours des enseignants, en fonction de l’évaluation qu’ils font des élèves : cette évaluation et cette appréciation des capacités et comportement, se font-elles selon un double standard ? Pour tester mon hypothèse, j’ai donc voulu voir si les enseignants, dans leurs sollicitations, adressaient davantage de consignes simples aux filles et davantage de consignes complexes aux garçons. Étant donné que les séances ne se prêtaient pas forcément à la construction de nouveaux savoirs, on ne constate pas de différence concernant les consignes simples et complexes.
Lors de l’observation dans la classe de l’enseignante femme, les résultats montrent que l’enseignante n’émet aucune consigne complexe visant une réflexion ou la construction d’un savoir. Je ne peux donc pas évaluer le critère : « L’enseignant(e) adresse une consigne complexe à un(e) élève (réflexion ou construction d’un nouveau savoir) ». Concernant les autres sollicitations que l’enseignante adresse à ses élèves selon les critères : « Rappel : L’enseignant(e) sollicite un(e) élève pour qu’il/elle rappelle une « notion » déjà vue », « Acte : L’enseignant(e) sollicite un(e) élève pour effectuer un acte », « Injonction : L’enseignant(e) sollicite l’élève pour effectuer une tâche « scolaire », l’enseignante ne semble pas interroger plus les filles que les garçons : les filles sont sollicitées une fois et les garçons trois. De plus, elle ne sollicite les élèves que pour les amener à se remémorer certains éléments de la sortie à la ferme, je n’ai identifié aucune sollicitation concernant un acte ou une injonction.
En ce qui concerne l’observation de l’enseignant homme, sur un total de 9 consignes simples, l’enseignant en adresse 4 aux filles et 5 aux garçons, il n’y a donc pas de différence. De plus, la totalité des sollicitations concernant les consignes simples porte sur des actes, il n’y a aucune sollicitation portant sur un rappel ou une injonction.
Concernant les consignes complexes, l’enseignant adresse uniquement des consignes complexes aux garçons, en effet, quatre leur sont adressées.

Les feed back positifs et négatifs

Ensuite, dans cette partie, j’ai voulu observer si les enseignants adressaient plus de feed-back positifs aux garçons, et au contraire plus de feed-back négatifs aux filles conformément à l’évaluation selon un double standard. On peut observer que les garçons reçoivent davantage de feed-back positifs dans les deux classes.
Dans la classe de l’enseignante femme, on observe que les garçons reçoivent davantage de feed-back positifs que les filles. Cependant, il n’y a pas de différence pour les feed-back négatifs. Sur un total de 26 feed-back positifs, l’enseignante en adresse 6 aux filles (5 avec commentaires, 1 sans commentaire) et 19 aux garçons (18 avec commentaire, 1 sans commentaire). Ensuite, sur un total de 13 feed-back négatifs, l’enseignante en adresse 7 aux filles (6 avec commentaires, 1 sans commentaire) et 6 aux garçons (6 avec commentaire, 0 sans commentaire).
Tandis que dans la classe de l’enseignant homme, en ce qui concerne les feedback, sur un total de 20 feed-back positifs, 8 sont adressés aux filles (8 avec commentaires, 0 sans commentaire) et 12 aux garçons (11 avec commentaire, 1 sans commentaire). Ensuite, sur un total de 23 feed-back négatifs, l’enseignant en adresse 9 aux filles (6 avec commentaires, 3 sans commentaire) et 14 aux garçons (12 avec commentaire, 2 sans commentaire).

Table des matières
Introduction 
I. CADRE THÉORIQUE 
1 – Définitions
1.1) Le genre et le sexe
1.2) Que sait-on des stéréotypes de genre?
1.3) Des synonymes proches : Égalité et équité, mixité et parité
2 – L’implication de l’École dans l’égalité filles-garçons
2.1) L’engagement de l’Éducation Nationale dans l’égalité filles-garçons
2.2) Le rôle des enseignants dans la transmission des stéréotypes de genre
2.3) Le sexe de l’enseignant: quelle incidence?
3- Expression et effets des stéréotypes de genre en classe
3.1) Discipline, didactique et pédagogie marquées par le genre
3.2) Les rôles sociaux et la gestion de la prise de parole: une histoire de mixité
3.3) Les conséquences des stéréotypes sur les élèves
II. CADRE MÉTHODOLOGIQUE 
1 – Présentation de la problématique et hypothèse de recherche
1.1) La problématique
1.2) Les questions et l’hypothèse de recherche
1.3) Le protocole de recherche
2 – Outils de recueil des données
1.1) La méthodologie de recueil des données
1.2) La grille d’observation
1.3) La transcription
III. TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNÉES 
1 – Les résultats
1.1) La méthodologie d’analyse des données
1.2) Présentation des deux classes observées
1.4) Présentation des résultats
2 – Analyse et interprétation des données
3 – Discussion et limites de l’étude
Conclusion 
Bibliographie / Webographie
Annexes

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