Le rôle de l’évaluation dans l’approche par compétences 

Le tutorat entre pairs dans l’évaluation formative

Il est nécessaire de rendre à l’évaluation formative la place qu’elle n’a pas dans les pratiques des enseignants. C’est durant ce type d’évaluation que les apprentissages se font, que les élèves progressent. Pour la rendre plus efficace, la pédagogie de l’entraide, via des dispositifs groupaux, est un moyen reconnu par certains pédagogues comme ayant « un rôle de motivation directe par la prise en charge de responsabilités scolaires, et d’émulation par l’entraide » . Sylvain GRANDSERRE rejoint Philippe MEIRIEU dans l’idée qu’il faut croiser les dispositifs groupaux et individuels : selon lui, l’individualisation qui permet de répondre aux besoins de chacun doit être compensée par un « fonctionnement coopératif de la classe » à travers l’échange, l’entraide, le tutorat. Les binômes de tutorat s’inscrivent donc dans une coopération active entre les élèves. Cette forme de remédiation par le tutorat entre pairs permet aux élèves en difficulté de bénéficier d’une explication différente de celle du professeur, qu’ils n’ont visiblement pas bien comprise, àcause de la trop grande différence de discours utilisés. L’explication de leurs camarades est plus àmême d’être à leur portée car les élèves sont susceptibles d’utiliser le même discours. Cette activité est aussi bénéfique aux élèves qui font office de tuteurs car c’est l’occasion pour eux de reformuler des « connaissances procédurales » , et donc de mieux se les approprier et de les consolider. Il est cependant nécessaire d’exposer aux binômes le rôle précis de chacun, et notamment celui du tuteur : un tuteur est « celui qui aide mais ne fait pas à la place de l’autre ». Dans le but de croiser dispositifs individuels et groupaux pour rendre l’évaluation formative plus efficace, en quoi la différenciation pédagogique par le tutorat lors de l’évaluation formative peut-elle être bénéfique à tous les élèves ?

Caractéristiques de l’établissement

Le collège Jean MERMOZ se situe dans la commune de Barby, dans la banlieue pavillonnaire de Chambéry. Il accueille 536 élèves dans six classes de 6ème et cinq classes pour chacun des autres niveaux. Des classes spécialisées ont été ouvertes : une classe ULIS et une classe de bus-école .Cet établissement accueille un public issu des communes limitrophes. Il s’agit de communes de la banlieue pavillonnaire de Chambéry (Barby, Challes-les-Eaux, Féjaz, La Ravoire),ainsi que de communes situées dans le massif des Bauges (Curienne, La Thuile). Il s’agit donc d’unpublic similaire à celui de la classe de 6 ème participant à l’expérimentation.

Les supports utilisés pour l’expérimentation du tutorat

Le tutorat entre pairs a été expérimenté lors de la séquence 4 de géographie : « Habiter un espace à forte(s) contrainte(s) naturelle(s) et/ou de grande biodiversité » . Cette séquence était composée de cinq séances, dont deux consacrées à la réalisation de deux croquis de paysage. La compétence visée était « Pratiquer différents langages : réaliser ou compléter des productions graphiques (croquis) », du domaine 2 du Socle commun de compétences. Cette compétence avait déjà été travaillée lors du chapitre précédent « Habiter un littoral industrialo-portuaire ou un littoral touristique » . Lors de ce chapitre, les élèves ont complété un fond de croquis et ont réalisé la légende correspondante, à partir de la photographie d’un paysage de littoral touristique. La méthodologie de la réalisation de croquis été donc déjà connue.
La première tâche demandée aux élèves consiste à effectuer une auto-évaluation diagnostique en début de séquence. Les élèves y évaluent leur niveau de maitrise des différentes étapes de la réalisation d’un croquis de paysage avant de commencer les activités. Ils sont ensuite invités à compléter un premier croquis et réaliser sa légende individuellement. Le second croquis est entièrement réalisé par les élèves, du fond de croquis jusqu’au titre, d’après la photographie d’un paysage analysée en amont. Cette seconde évaluation formative est réalisée en binômes de tutorat. Les fiches d’évaluation du premier croquis permettent de réaliser les binômes d’après les besoins et les points forts de chaque élève.
Après chaque croquis, le professeur évalue lui-même, sur la même fiche que l’autoévaluation, les réalisations des élèves. Cela permet à ces derniers de comparer leur auto-évaluation à l’avis du professeur. Ils peuvent ainsi identifier eux-mêmes les étapes de réalisation d’un croquis dans lesquelles ils peuvent progresser, et celles qui constituent leur point fort.
A la fin de la séquence, un questionnaire est distribué aux élèves afin de recueillir leur avis et leur ressenti sur cette activité de tutorat, qu’ils ne sont pas habitués à faire en classe. Cela permet d’avoir un retour d’expérience, à la fois pour les élèves et pour le professeur. Les élèves se sentent ainsi investis dans ce qu’ils font en classe, ils sentent que leur avis compte et qu’ils sont acteurs de leur apprentissage. Le professeur peut bénéficier de ce retour d’expérience pour améliorer certains aspects de l’activité si elle doit être réitérée.

Identification des buts et des attentes

Le but est de maîtriser la compétence « compléter ou réaliser un croquis de paysage ». Il s’agit donc de construire la méthodologie permettant une bonne maîtrise de cette compétence. La tâche est fractionnée en quatre étapes. Elles doivent être définies clairement et simplement pour être accessibles à des élèves de 6 ème , mais sans négliger la rigueur nécessaire à la réalisation d’un croquis. Il s’agit de respecter la zone proximale de Vygotsky : le niveau d’exigence ne doit pas être baissé, quelque soit le niveau de la classe. Cette méthodologie avait déjà été vue avec cette classe dans le chapitre précédent. Elle est donc reprise comme suit :

Méthodes et outils utilisés précédemment

Les supports d’enseignement utilisés jusques là sont des documents tirés de manuels : celui utilisé par l’établissement , mais aussi d’autres éditeurs, ou encore de revues scientifiques telle que La documentation photographique. Des vidéos sont aussi utilisées, extraites de l’émission Le dessous des cartes ou de reportages divers.
Les modes d’évaluation sont les évaluations formatives et sommatives. Les évaluations formatives se déroulent en cours de séquence, pendant les apprentissages, sans être notées. Les sommatives sont faites à chaque fin de chapitre afin d’évaluer et de noter les compétences ciblées dans les objectifs du chapitre et les connaissances sur l’ensemble de la leçon. La notation porte donc seulement sur l’évaluation sommative et les compétences sont travaillées tout au long de la séquence.

Améliorations à apporter

Pour améliorer les méthodes et outils utilisés jusques là, une évaluation diagnostique est ajoutée aux modalités d’évaluation. Elle sera faite sous forme d’auto-évaluation en début de séquence, avant les activités de la première évaluation formative. Une seconde auto-évaluation sera faite en cours d’évaluation formative afin que les élèves suivent leur progression et que le professeur ajuste ses activités. Cette auto-évaluation prendra la forme d’un tableau comprenant les différentes étapes de la méthodologie de réalisation d’un croquis de paysage. Les élèves devront se positionner suivant les quatre étapes, de la méthodologie qui constituent autant d’indicateurs d’évaluation. Le professeur complètera la partie du tableau à son attention afin de donner son avis après les activités de l’évaluation formative (réalisation des croquis). Cette fiche d’autoévaluation évaluation permet aux élèves d’identifier les indicateurs qu’ils doivent approfondir et ceux qui constituent leurs points forts. Elle est utile au professeur pour évaluer le niveau de maîtrise de la compétence des élèves. Mais aussi pour constituer les binômes de tutorat : le professeur peut ainsi mettre des élèves en difficulté sur un indicateur avec un autre élève qui a pour point fort ce même indicateur. Le but est de rendre le tutorat d’autant plus efficace en ciblant un ou plusieurs indicateurs précis dans le(s)quel(s) l’élève en difficulté doit progresser.
Les supports utilisés restent le manuel de l’établissement car il fournit deux études de cas correspondant aux attentes du programme et des ressources d’accompagnement. La première étude de cas porte sur une vallée de l’Himalaya. La photographie utilisée comme modèle pour compléter le premier fond de croquis représente un paysage comprenant quatre zones : le village, les champs, le fleuve, les sommets. Ces quatre zones correspondent aux quatre figurés de la légende. La seconde étude de cas porte sur le désert chaud en Arabie saoudite. Là encore, la photographie représente un paysage comprenant quatre zones que les élèves doivent identifier eux-mêmes pour construire le fond de croquis : une zone urbanisée, de la végétation, une zone sableuse, et une montagne rocheuse. Une difficulté supplémentaire est apportée car la zone de végétation est fragmentée :elle se décompose en plusieurs bosquets d’arbres. Ces deux paysages ont l’avantage d’être composés

Améliorations à apporter

Pour améliorer les méthodes et outils utilisés jusques là, une évaluation diagnostique est ajoutée aux modalités d’évaluation. Elle sera faite sous forme d’auto-évaluation en début de séquence, avant les activités de la première évaluation formative. Une seconde auto-évaluation sera faite en cours d’évaluation formative afin que les élèves suivent leur progression et que le professeur ajuste ses activités. Cette auto-évaluation prendra la forme d’un tableau comprenant les différentes étapes de la méthodologie de réalisation d’un croquis de paysage. Les élèves devront se positionner suivant les quatre étapes, de la méthodologie qui constituent autant d’indicateurs d’évaluation. Le professeur complètera la partie du tableau à son attention afin de donner son avis après les activités de l’évaluation formative (réalisation des croquis). Cette fiche d’autoévaluation évaluation permet aux élèves d’identifier les indicateurs qu’ils doivent approfondir et ceux qui constituent leurs points forts. Elle est utile au professeur pour évaluer le niveau de maîtrise de la compétence des élèves. Mais aussi pour constituer les binômes de tutorat : le professeur peut ainsi mettre des élèves en difficulté sur un indicateur avec un autre élève qui a pour point fort ce même indicateur. Le but est de rendre le tutorat d’autant plus efficace en ciblant un ou plusieurs indicateurs précis dans le(s)quel(s) l’élève en difficulté doit progresser.
Les supports utilisés restent le manuel de l’établissement car il fournit deux études de cas correspondant aux attentes du programme et des ressources d’accompagnement. La première étude de cas porte sur une vallée de l’Himalaya. La photographie utilisée comme modèle pour compléter le premier fond de croquis représente un paysage comprenant quatre zones : le village, les champs, le fleuve, les sommets. Ces quatre zones correspondent aux quatre figurés de la légende. La seconde étude de cas porte sur le désert chaud en Arabie saoudite. Là encore, la photographie représente un paysage comprenant quatre zones que les élèves doivent identifier eux-mêmes pour construire le fond de croquis : une zone urbanisée, de la végétation, une zone sableuse, et une montagne rocheuse. Une difficulté supplémentaire est apportée car la zone de végétation est fragmentée : elle se décompose en plusieurs bosquets d’arbres. Ces deux paysages ont l’avantage d’être composés d’un nombre adéquat de zones pour des 6 ème , facilement identifiables. De plus, ils sont significatifs des contraintes naturelles étudiées : climat très chaud, aridité, climat très froid et relief. Les deux croquis sont réalisés par le professeur afin de vérifier qu’il n’y aura pas d’obstacle majeur pour les élèves. Un fond de croquis du premier paysage est gardé vierge car la première tâche demandée aux élèves sera de compléter le fond de croquis et réaliser la légende correspondante. Alors que le second croquis devra être entièrement construit par les élèves.

Mise en œuvre de la situation d’enseignement-apprentissage

En classe, la méthodologie de la compétence « réaliser ou compléter un croquis de paysage » est relue pour rappel puisqu’elle a déjà été utilisée au chapitre précédent. Les élèves l’avaient encore bien en mémoire lorsque je la leur ai demandée. La première autoévaluation évaluation diagnostique est réalisée par les élèves sur un paysage de montagnes himalayennes, puis relevée. C’était la première fois que cette classe faisait ce type d’évaluation, que ce soit en histoire-géographie ou dans une autre discipline. Un temps d’explication a été pris pour répondre à toutes leurs interrogations sur le fonctionnement d’une auto-évaluation et son utilité dans leur progression. Pour avoir une idée de leur maîtrise de chacun des indicateurs de la méthodologie, les élèves peuvent se baser sur le croquis qu’ils ont fait au chapitre précédent : le croquis de paysage du littoral touristique du Sud de la Floride.
Le fond de croquis du premier paysage, une vallée himalayenne, leur est ensuite distribué.
Ils doivent le compléter en suivant la méthodologie. Cette activité est faite individuellement par les élèves, mais dans le cadre d’un cours dialogué. Les quatre étapes de la méthodologie sont réalisées d’après les suggestions des élèves. Le but est, qu’à terme, tous aient le même croquis et la même légende. Ces premiers croquis sont relevés et évalués sur la fiche d’auto-évaluation/évaluation par le professeur. Il peut ainsi se baser sur le niveau de maîtrise de chaque indicateur pour constituer les binômes de tutorat pour la réalisation du second croquis, avec l’idée que le tuteur est l’élève qui a déjà le niveau « bonne maîtrise » de la compétence travaillée.

Résultats de l’expérimentation du tutorat par les pairs

Après avoir réalisé l’expérimentation du tutorat par les pairs en binômes sur la compétence « réaliser ou compléter un croquis de paysage » en classe de 6 ème , les résultats ont été recueillis. Ils ont été répertoriés sous forme de tableaux afin de les rendre plus lisibles. Leur présentation et leur analyse permettent de tirer des conclusions sur cette expérimentation, sur ses points positifs et les améliorations à y apporter.

Présentation des résultats

Les résultats de l’évaluation formative de la compétence « réaliser ou compléter un croquis de paysage » après avoir expérimenté le tutorat par les pairs en binômes sont répertoriés dans le tableau suivant.

Analyse des résultats

L’expérimentation effectuée vise à évaluer l’efficacité du tutorat par les pairs à faire progresser tous les élèves, qu’ils soient tueurs ou tutorés. Il s’agit de faire faire deux croquis de paysages aux élèves d’une classe de 6 ème : le premier est fait individuellement par les élèves, dans le cadre d’un cours dialogué ; le second est fait en binôme dans le cadre d’un tutorat par les pairs.
Le binôme est composé d’un tuteur et d’un tutoré, chacun des élèves connaissant son rôle. La réalisation du premier croquis constitue une première évaluation formative, suivie d’une évaluation par le professeur des quatre indicateurs composant la compétence « réaliser ou compléter un croquis », afin que les élèves connaissent les points de méthode à améliorer et ceux qui constituent leurs points forts. Le professeur utilise cette première évaluation formative pour créer les binômes de tutorat afin que chacun ait un ou deux indicateurs bien précis à travailler. Ces points à travailler sont précisés aux élèves lors de la réalisation du second croquis, qui constitue la seconde évaluation formative. Le professeur n’intervient pas dans le tutorat, à part pour vérifier que les tuteurs gardent bien leur rôle. Le croquis est relevé et les quatre indicateurs sont à nouveau évalués par leprofesseur.
La comparaison des deux évaluations des indicateurs de la compétence ciblée permet de savoir si les élèves ont progressé, ont stagné ou ont régressé dans le niveau de maîtrise de la compétence « réaliser ou compléter un croquis de paysage ». Cela permet alors de valider ou non l’hypothèse selon laquelle le tutorat par les pairs permet à tous les élèves, tuteurs et tutorés, de progresser.
D’après les résultats tirés de l’expérimentation, les élèves sont majoritairement en progression : 13 élèves sur 23. Dix des 13 élèves en progression sont des élèves qui ont été tutorés.
Parmi les 12 élèves tutorés, tous ont progressé dans le ou les indicateurs qui étaient ciblés par le tutorat entre pairs. Cependant, tous n’ont pas atteint un niveau de maîtrise suffisant pour validertous les indicateurs ciblés. Et certains ont régressé dans les indicateurs qui n’étaient pas ciblés par le tutorat. Ce qui explique que deux élèves tutorés soient soit stagnant, soit en régression.
En ce qui concerne le Socle commun, quatre compétences travaillées durant l’année n’ont pas été validées, dont deux dans l’intitulé « Pratiquer différents langages », auquel appartient la compétence « réaliser ou compléter une production graphique ». Ce savoir-faire semble poser problème à cet élève. En termes de résultats, il obtient l’avant-dernière moyenne la plus basse de la classe. Sa progression est donc difficile dans plusieurs domaines. De plus, la communication avec le tuteur qui lui a été attribué s’est révélée compliquée. Les conseils attendus sur l’indicateur ciblé n’ont pas été donnés, ou entendus, correctement. Cela a gêné l’efficacité du tutorat.
L’élève en régression a lui aussi de grandes difficultés, dues plus particulièrement à un manque de travail.
Parmi les compétences travaillées pendant l’années scolaire, six n’ont pas été validées, dont deux dans l’intitulé « Pratiquer différents langages ». En termes de résultats, il obtient la troisième moyenne la plus basse de sa classe. Il est important de préciser que son tuteur est un élève dysphasique , qui peut avoir du mal à communiquer et exprimer clairement le message qu’il veut faire passer. Une attention particulière aurait dû être portée à ce binôme afin de m’assurer que les conseils attendus soient correctement délivrés malgré le trouble de l’élève tuteur. En effet, l’un des bénéfices du tutorat par les pairs est sensé venir du fait que le message passé par un pair est plus compréhensible par les élèves que celui du professeur. Or, la dysphasie peut aller à l’encontre d’un message clairement exprimé. Bien que le tuteur soit en capacité de réaliser convenablement la compétence « réaliser ou compléter un croquis », son trouble de la communication a pu rendre son rôle de tuteur peu, voire pas, efficace.

Limites et perspectives

Dans le but d’améliorer mes futures activités de tutorat par les pairs, un questionnaire a été distribué aux élèves ayant participé à cette expérimentation. Cela permet d’avoir un retour sur l’expérimentation afin d’identifier les points positifs et les points à améliorer selon les élèves.
Suivant les réponses des élèves, 74% d’entre eux (soit 17 élèves sur 23) avaient déjà participé à une activité de tutorat par les pairs à l’école primaire ou durant l’année de 6 ème . Mais tout de même 87% d’entre eux ont affirmé que l’activité de l’expérimentation les avait aidés. Parmi les trois élèves qui ont répondu « non » à la question 4 du questionnaire, deux sont tuteurs et un tutoré. Seule une élève, tutrice, a justifié sa réponse : ce qui a gêné cette élève dans sa progression, selon elle, était le manque de coopération de son binôme.
Parmi les 20 élèves qui ont répondu positivement à la question portant sur l’efficacité de cette activité de tutorat par les pairs, seulement la moitié ont expliqué leur choix. Les éléments invoqués pour justifier le fait que cette expérience les ait aidés à progresser sont, pour certains, récurrents.

Conclusion

La différenciation dans l’évaluation formative par le biais du tutorat par les pairs s’avère efficace, mais avec certaines limites. Le tutorat entre pairs peut permettre aux élèves de progresser grâce aux échanges entre tuteur et tutoré au sein du binôme, dans la mesure où les indicateurs de progression bien précis et personnalisés ont été ciblés.
Lors de l’expérimentation du tutorat entre pairs pendant une évaluation formative pourtant sur la maîtrise de la compétence « réaliser ou compléter un croquis de paysage » en classe de 6 ème , il s’est avéré que cette activité a aidé la majorité des élèves à progresser, mais différemment selon leur statut de tuteur ou de tutoré. Le fait de pouvoir échanger entre eux, d’avoir des conseils de pairs utilisant le même langage qu’eux, et avec lesquels ils ont parfois des affinités qui facilitent ces échanges, a permis à la majorité des élèves tutorés de progresser dans les indicateurs pour lesquels ils avaient eu des difficultés lors de la réalisation du premier croquis de paysage.
Cependant, les élèves tuteurs ont majoritairement stagné dans leur progression. Leur rôle de tuteur ne doit pas être cantonner au fait de donner des conseils à son binôme. Les éléments d’amélioration doivent aussi apparaitre clairement aux yeux du tuteur afin que l’activité soit formative pour lui aussi. Bien que tous les tuteurs aient validé la maîtrise de la compétence travaillée, ils auraient tout de même pu progresser encore.
Des pistes d’amélioration doivent donc être exploitées afin que mes prochaines expériences de tutorat par les pairs soient davantage efficaces, et ce pour tous les élèves. La progression de tous les élèves durant l’évaluation formative, tutorés comme tuteurs doit être la priorité. Pour ce faire, il serait intéressant d’approfondir l’approche sur l’évaluation diagnostique afin de cibler de manière pertinente et claire des indicateurs de progression pour les tuteurs, bien qu’ils aient déjà une bonne maîtrise de la compétence. Une évaluation diagnostique plus précise et plus claire aux yeux des élèves, centrée sur l’auto-évaluation, pourrait rendre la progression des tuteurs plus facile à prendre en main par eux-mêmes.

Table des matières
Introduction : La différenciation pédagogique dans l’évaluation 
1. L’état de l’art 
1.1. Historique des recherches sur la pédagogie différenciée dans l’évaluation
1.1.1. Naissance de la pédagogie différenciée
1.1.2. Les évaluations et la différenciation pédagogique
1.1.3. Les pratiques des professeurs
1.2. Les avancées en termes de pédagogie différenciée dans l’évaluation
1.2.1. Identifier les différences des élèves
1.2.2. Le rôle de l’évaluation dans l’approche par compétences
1.2.3. Les différents moyens de différencier dans l’évaluation
1.3. Le tutorat entre pairs dans l’évaluation formative
2. Méthodologie et dispositif de l’expérimentation du tutorat par les pairs en classe de 6 ème
2.1. Le contexte expérimental
2.1.1. Les participants
2.1.2. Caractéristiques de l’établissement
2.2. Les supports utilisés pour l’expérimentation du tutorat
2.3. La procédure d’expérimentation du tutorat par les pairs
2.3.1. Identification des buts et des attentes
2.3.2. Méthodes et outils utilisés précédemment
2.3.3. Améliorations à apporter
2.3.4. Mise en œuvre de la situation d’enseignement-apprentissage
3. Résultats de l’expérimentation du tutorat par les pairs 
3.1. Présentation des résultats
3.2. Analyse des résultats
3.3. Limites et perspectives
Conclusion 
Bibliographie
Annexes
Annexe 1 : Fiche séquence du chapitre 4 de géographie de 6 ème « Habiter un espace à forte(s) contrainte(s) naturelle(s) et/ou de grande biodiversité »
Annexe 2 : Fiche d’auto-évaluation/évaluation du niveau de maîtrise de la compétence ciblée
Annexe 3 : Questionnaire de retour d’expérience distribué aux élèves

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