Le rôle de l’enseignant dans la scolarisation d’élèves dyslexiques

Dans notre société actuelle, l’être humain est confronté à des tâches de lecture au quotidien pour lire un panneau routier, une notice, un contrat, une recette… Néanmoins, plusieurs individus sont en incapacité de lire et cela explique leurs difficultés à vivre dans la société actuelle. Selon les programmes de maternelle, le langage écrit est un code qui permet aux élèves de « communiquer et vivre en société, structure chacun dans sa relation au monde et participe à la construction de sois » (Bulletin Officiel, 2015). Tout au long de sa scolarité, l’élève acquiert des compétences en lecture. Il est confronté à des tâches de lecture dans tous les enseignements par la lecture des consignes et des énoncés d’exercices. L’enseignement de la lecture constitue une base importante pendant le cycle 2. A la fin de ce dernier, l’élève doit être en mesure de lire et comprendre divers textes adaptés à son âge. De plus, au cours de cette période, l’enseignement est aussi centré sur l’écriture. En effet, selon le Bulletin Officiel de 2015, il est important de noter qu’ « écrire est l’un des moyens d’apprendre à lire ». Huau, Jover et Roussey (2017) soulignent que la dyslexie reconnue depuis un siècle est comprise depuis quelques années notamment par le corps enseignant. Néanmoins ces auteurs soulignent que la dyslexie peut connaitre divers troubles associés : dyscalculie, dysorthographie, dysgraphie, dyspraxie, Trouble Déficitaire de l’Attention, dysphasie… Dans le corps médical, ces troubles sont regroupés dans le DSM-5 (American Psychistric Association, 2013) sous l’intitulé Trouble Spécifique de l’Apprentissage (T.S.A.). Selon la constellation de Habib (2014), ces troubles neurodéveloppementaux peuvent apparaitre conjointement au trouble de la dyslexie. Plusieurs auteurs (Jover, 2012 ; Krueger & Markon, 2006 ; Soppelsa, Albaret & Corraze, 2009) ont effectué différentes recherches concernant l’association de ces troubles : le DSM-5 considère que l’apparition d’un trouble n’entraine pas l’autre mais ces derniers appartiennent à un syndrome plus large, le T.S.A. Néanmoins, il est important de noter qu’outre les troubles associés, on peut parler de difficultés associées. En effet, les difficultés de lecture, de calcul, d’écriture ou encore de mouvement peuvent être moindres, présentes mais moindres: c’est-à-dire qu’elles ne perturbent pas suffisamment l’enfant dans son quotidien notamment à l’école pour qu’elles soient diagnostiquées en tant que troubles. Pourtant, Huau, Jover et Roussey (2017), insistent sur le fait que ces difficultés variées apparaissent fréquemment chez l’enfant dyslexique.

L’apprentissage de la lecture

Les pré requis à l’apprentissage de la lecture

La place de la lecture dans les apprentissages

Depuis tant d’années, on n’attend plus le Cours Préparatoire pour mettre l’élève dans des tâches de langage écrit. « Selon Gombert (2003), la rencontre répétée avec l’écrit permet le développement de connaissances qui s’acquière, à l’insu de l’enfant, par un processus d’apprentissage implicite » (cité par Ecalle & Magnan, 2016, p. 9). Le Bulletin Officiel de 2015 confirme cette idée par la mise en place d’activités de langage écrit en cycle 1 dans le but de préparer les apprentissages en écriture et en lecture du cycle 2. Le Bulletin Officiel de 2015 souligne que, dans un premier temps, « les enfants ont besoin de comprendre comment se fait la transformation d’une parole en écrit » (p.8) soit la transformation d’un langage oral en langage écrit. A travers les activités, les élèves de maternelle sont amenés à comprendre le rôle et les spécificités de l’écriture. L’écriture est un type de communication entre les individus et elle permet de bénéficier d’un temps d’anticipation et de réflexion plus long qu’à l’oral, la conservation d’une trace et la communication avec un interlocuteur absent. Goigoux et Cebes (2006) nous rappellent que la langue française est une langue alphabétique c’est-àdire que des lettres ou groupes de lettres, que l’on nomme graphèmes, correspondent à une unité orale, nommée phonème. Cela constitue les syllabes d’un mot. Autrement dit, une syllabe est constituée d’unités sonores, les phonèmes, transcrits à l’écrit par les graphèmes. On appelle cela le principe alphabétique. Selon le Bulletin Officiel de 2015, il constitue une des conditions nécessaires dans l’apprentissage de la lecture et l’écriture. En cycle 1, l’enseignant doit amener ses élèves à découvrir le principe alphabétique afin qu’ils en débutent sa mise en œuvre. Cependant, selon Ecalle et Magnan (2016), comprendre le principe alphabétique constitue une tâche difficile pour l’élève. C’est pourquoi, avant son entrée à l’école élémentaire, l’élève doit nécessairement acquérir, de manière implicite, des connaissances sur l’écrit qui sont les connaissances visuo-orthographiques, phonologiques et morphologiques.

Les connaissances sur les lettres

Dans une langue alphabétique comme la nôtre, l’apprentissage de l’alphabet est primordial pour apprendre à lire c’est pourquoi il débute dès les débuts de la maternelle et se poursuit au début du cycle 2. Selon Puranik, Lonigan et Kim (2011) et Scanlon, Anderson et Sweeney (2010) (cités par Ecalle & Magnan, 2016) grâce à ses connaissances alphabétiques, l’élève connait l’alphabet, le nom de chaque lettre le constituant, le son attribué à chaque lettre et produit des lettres isolées à l’écrit. Ainsi, une lettre porte deux informations son nom et sa valeur phonémique. Selon McBride-Chang, (1999, cité par Ecalle & Magnan, 2016), la logique veut que l’élève apprenne d’abord le nom de la lettre puis, le son attribué. Selon Treiman (1993, cité par Ecalle & Magnan, 2016) certains élèves pré-lecteurs vont mettre en place une technique témoignant de la compréhension du principe alphabétique : en effet, ils vont utiliser le nom de la lettre pour accéder à la phonétique d’un mot ou alors, ils vont reconnaitre grâce à la prononciation des noms de lettres, des pseudo-mots. L’élève parvient alors à lier le langage oral et le langage écrit. De plus, Treiman en 1994 (cité par Ecalle & Magnan, 2016) a pu observer que les élèves reproduisent le principe de cette technique à l’écrit : pour orthographier un mot, ils utilisent le nom des lettres, bébé est alors orthographié BB. Néanmoins, il est important de noter qu’une lettre peut avoir plusieurs phonèmes possibles. Treinman, Weatherson et Berch (cités par Ecalle & Magnan, 2016) ont montré que si le nom de la lettre porte sa valeur phonémique, les élèves ont moins de difficultés à l’apprendre que si la lettre porte un phonème différent de son nom (comme la lettre W) ou qu’elle porte de multiples valeurs phonémiques en fonction de sa position dans le mot à lire (comme la lettre C qui a deux phonèmes possibles /k/ de cadeau ou /s/ de place) (Treiman, 1993, cité par Ecalle & Magnan, 2016). Ainsi, l’enseignant doit élaborer avec ses élèves un apprentissage sur le lien lettres-sons et sur le nom des lettres associées à une activité phonémique (Piasta & Wagner, 2010a ; 2010b cités par Ecalle & Magnan, 2016) afin que les élèves puissent être en mesure d’identifier les lettres ou groupes de lettres appelés graphèmes correspondant aux phonèmes.

Les connaissances phonologiques

Pour apprendre à lire notre langue alphabétique, il est nécessaire que l’élève développe une conscience phonologique après avoir découvert le principe alphabétique. Selon les programmes de maternelle, l’identification d’unités sonores de la langue, les phonèmes, témoigne de la conscience phonologique d’un élève : on peut alors parler de conscience phonémique. Cette conscience phonologique se développe au cours des années de maternelle d’un élève puisqu’elle est indispensable pour l’apprentissage de l’écriture et de la lecture. Elle constitue une compétence de fin de cycle : en effet, l’élève de maternelle doit être en mesure d’identifier les phonèmes, soit les unités sonores de notre langue et comprendre le code scriptural de notre langue permettant de transcrire à l’écrit, les sons. Autrement dit, il doit acquérir la conscience phonologique et le principe alphabétique. Par exemple, l’élève doit être en mesure d’identifier quatre phonèmes dans le mot oral bateau : [b] [a] [t] [o]. Néanmoins, les programmes précisent que l’enseignant doit passer d’un travail sur la syllabe aux phonèmes, de manière progressive. « Les phonèmes sont des unités discrètes qui ont une fonction linguistique dite distinctive, car ces petites unités sonores permettent de distinguer la prononciation des mots, comme par exemple les mots « roux », « doux » et « toux », qui ne différent que par l’opposition du premier phonème /r/, /d/, /t/ » (Gaux, 2004, p. 88-89). Un phonème peut avoir plusieurs prononciations en fonction de sa place dans le mot, de la lettre qui le précède ou le suit. Il existe en français trente-six phonèmes. De plus, Ecalle et Magnan (2016) soulignent que la voyelle peut se prononcer de manière isolée alors que les consonnes doivent nécessairement être articulées avec une voyelle : autrement dit, une syllabe possède obligatoirement une voyelle avec ou sans consonne. Ces auteurs précisent que la conscience phonologique s’élabore par l’apprentissage du principe alphabétique permettant à l’élève de prendre conscience que les mots oraux correspondent à des phonèmes. Gaux (2004, cité par Weil-Barais, 2004) précise que la connaissance des différents graphèmes permet à l’élève de rassembler plusieurs lettres en correspondance à un phonème (eau, au, o pour le phonème /o/) et lui permet de prendre conscience que selon la place du graphème dans un mot, celui-ci peut avoir un phonème différent (par exemple « t » se prononce différemment dans les mots nuit (lettre muette) et huit (/t/)). Cependant, avant l’acquisition de la conscience phonologique, les connaissances phonologiques permettent malgré tout à l’élève de distinguer les mots des uns des autres, en dehors de leurs significations. Selon Ecalle et Magnan (2016) « ces connaissances phonologiques jouent un rôle déterminant dans l’apprentissage de la lecture en favorisant l’établissement de la procédure de décodage graphophonologique. » .

Les connaissances morphologiques 

Selon Ecalle et Magnan (2016), le français est composé d’un système dit « morphophonologique ». En effet, certains mots de notre langue française constituent des bases lexicales auxquelles on peut ajouter des affixes : un préfixe, placé avant la base du mot ou un suffixe placé après. Par exemple, l’adjectif juste par ajout du préfixe in- devient injuste. Ceci constitue une affixation dite dérivationnelle autrement dit, on obtient un nouveau mot lexical. En revanche, l’ajout du suffixe –ment (justement) entraine une modification de la classe grammaticale du mot : on parle d’affixation flexionnelle. Le suffixe comme le préfixe apporte un nouveau sens à la base lexicale qu’il vient compléter. Il existe deux catégories de mots, les mono-morphémiques autrement dit, ceux constitués d’un morphème unique et les plurimorphémiques dits aussi morphologiquement complexes ayant plus de deux morphèmes. Les recherches conduites par Carlisle et Katz en 2006 « suggèrent que la morphologie pourrait jouer un rôle dans l’apprentissage de la lecture et que les jeunes enfants seraient sensibles à la structure morphologique des mots écrits » (p.30) Le développement de ses connaissances morphologiques chez un élève commence dès l’âge préscolaire et continue même après la fin de l’école élémentaire (Leong ; Mahony 1994 ; cités par Ecalle & Magnan, 2016). D’ailleurs plusieurs chercheurs (Rispens, Mc Bride-Chang & Rietsma, 2008 ; Singson, Mahony & Mann, 2000) ont mis en évidence que les lecteurs experts usent davantage de leurs connaissances morphologiques que phonologiques, notamment pour des mots complexes. Ecalle et Magnan (2016) soulignent le fait que les différentes études menées à ce sujet n’ont pas permis de montrer que les connaissances orthographiques contrairement aux connaissances sur les lettres et aux connaissances phonologiques et morphologiques, avaient un impact prédicteur dans l’apprentissage de la lecture. Ils l’expliquent par un faible nombre d’études réalisées concernant la présence de connaissances orthographiques chez les jeunes enfants.

Les procédures de lecture et leurs mises en place

Selon plusieurs chercheurs Liliane Sprenger-Charolles et Pascale Colé (2003), Demont & Gombert (2004) et Gaux (2004, cités par Weil-Barais, 2004), dans le processus de lecture, la perception du stimulus visuel déclenche trois étapes successives : le traitement perceptif au cours de laquelle l’information visuelle des mots à lire est extraite et analysée, la reconnaissance des mots écrits et la compréhension. La combinaison des deux dernières étapes, la reconnaissance des mots écrits et la compréhension permettent de mieux analyser le stimulus (Hoover & Gough, 1990, cité par Sprenger-Charolles & Colé, 2003) c’est-à-dire que la compréhension ou plutôt le contexte va permettre au lecteur de mieux reconnaitre des mots écrits et/ou vice versa, la reconnaissance des mots écrits permet une meilleure compréhension du texte (Stanovich, 1980, 2000, cité par Sprenger-Charolles & Colé, 2003). La compréhension constitue l’enjeu de la lecture quel que soit le niveau du lecteur. Ainsi, l’élève devient un lecteur expert à partir du moment où il a suffisamment automatisé le processus de reconnaissance de mots pour centrer davantage son attention sur la compréhension. En effet, l’interaction conjointe entre le processus de reconnaissance des mots et l’accès à leurs significations dans le registre lexical constitue les critères d’habilités d’un lecteur expert. Pour reconnaitre des mots appartenant à une écriture alphabétique comme le français, le lecteur utilise deux types de procédure : la procédure phonologique autrement dit la voie indirecte appelée le décodage ou encore la voie sublexicale et la procédure lexicale appelée aussi adressage ou voie directe. La procédure phonologique (la voie indirecte), selon Goigoux et Cebes (2006), repose sur le déchiffrage qui permet d’avoir accès au sens via l’approche synthétique. Face à la lecture d’un mot le lecteur va transcrire chaque lettre de celui-ci en phonèmes ; ces derniers constituent les syllabes orales qui elles-mêmes donnent accès au mot en langage oral, correspondant à ce que Gaux (2004, cité par Weil Barais, 2004) appelle le code phonologique du mot. D’ailleurs, cette chercheuse « suppose que le code phonologique dérivé est ensuite mis en relation avec la représentation phonologique du mot stocké en mémoire, qui elle-même est associée au sens du mot. » (Gaux 2004, cité par Weil Barais, 2004, p.83). Selon Goigoux et Cebes (2006), cette stratégie de lecture est souvent utilisée par le lecteur débutant mais également par le lecteur expert lorsqu’il rencontre un nouveau mot. L’acquisition du principe alphabétique est nécessaire pour que le lecteur débutant puisse utiliser cette procédure dès son entrée au cycle des apprentissages fondamentaux dont la lecture fait partie. La procédure lexicale (la voie directe) procède par une reconnaissance orthographique qui consiste à identifier directement un mot sans avoir besoin de passer par le déchiffrage puisque la mémoire a préalablement enregistré la représentation orthographique de ce mot. Face à un mot fréquemment rencontré, le lecteur reconnait l’ensemble des lettres qui le constitue et le lit instantanément. Par exemple, certains élèves de maternelle sont capables d’identifier instantanément leur prénom voire ceux de leur camarade de la même façon qu’ils reconnaissent un logo de marque comme Coca-Cola. Cela s’explique par le fait qu’ils les ont fréquemment rencontrés à l’écrit sur divers supports (travaux de classes, affichages…). Ainsi, un élève de primaire doit parvenir à identifier des mots familiers par la voie directe sans avoir à passer par la voie indirecte, qui consiste à le déchiffrer. Plusieurs auteurs (Demont & Gombert 2004, Gaux 2004, cité par Weil-Barais, 2004) s’accordent à dire que la voie indirecte est lente et laborieuse, elle nécessite beaucoup d’énergie attentionnelle notamment chez le lecteur débutant ou le lecteur en difficulté alors que la voie directe demande peu d’attention c’est-à-dire qu’elle réduit le cout du traitement cognitif de l’individu dans la tâche de reconnaissance des mots. Les programmes de 2015 précisent que « l’aisance dans l’identification des mots rend plus disponible pour accéder à la compréhension » (Bulletin Officiel, 2015, p. 16). Ceci constitue l’objectif du cycle des apprentissages fondamentaux : les élèves doivent être en capacité « d’identifier des mots rapidement : décoder aisément des mots inconnus réguliers, reconnaitre des mots fréquents et des mots irréguliers mémorisés. » (Bulletin Officiel, 2015, p. 16).

Table des matières

1. Introduction
2. Cadre théorique
2.1 L’apprentissage de la lecture
2.1.1 Les pré requis à l’apprentissage de la lecture
2.1.2 Les procédures de lecture et leurs mises en place
2.2 La dyslexie
2.2.1 Description de la dyslexie
2.2.2 Plusieurs types de dyslexiques
2.2.3 Les troubles ou difficultés associées
2.2.4 Les procédures mises en place à l’Ecole
2.2.5 Le rôle de l’enseignant
3. Problématique, objectifs et hypothèses
3.1 Problématique
3.2 Objectifs
3.3 Hypothèses
4. Méthodologie
4.1 Participants
4.2 Matériel
4.2.1 Le guide d’entretien
4.3 Procédure
5. Description et analyse des résultats
5.1 Les connaissances sur la dyslexie
5.2 Le rôle de l’enseignant dans la dyslexie selon les enseignantes
5.3 Le P.A.P
5.4 Les aides
5.5 La/les formation(s)
6. Discussion
7. Conclusion
8. Bibliographie
9. Sitographie
10. Engagement de non plagiat
11. Annexes
Annexe I Courrier demande d’entretien
Annexe II Accord de participation
Annexe III Guide d’entretien semi-directif de recherche
Annexe IV Retranscription E1
Annexe V Retranscription E2
Annexe VI Retranscription E3
Chartre anti plagiat

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