Soutenance mémoire
Ce travail traitera du rôle de l’écrit dans le processus d’institutionnalisation. Les travaux de Guy Brousseau sur le processus d’institutionnalisation (Brousseau, 1998) ont remis en question les cours magistraux des précepteurs et ont engendré des doutes sur la place de l’écriture des savoirs dans une séquence de mathématiques. Selon Brousseau, le processus d’institutionnalisation fait « d’une connaissance […] une référence pour des utilisations futures ». Une trace écrite de l’institutionnalisation semble alors primordiale dans l’acquisition des savoirs, il est donc important de s’interroger à ce sujet en tant que professeur.
Le cahier de cours
Le plus souvent au collège, chaque élève possède deux cahiers, un de cours et un d’exercices, les contenus et les formes diffèrent selon les enseignants. Par exemple, le statut des activités d’introduction ou de découverte ne sont pas toujours les mêmes d’un enseignant à l’autre, elles sont donc ajoutées soit dans le cahier de cours, soit dans le cahier d’exercices. Lorsque nous désignerons le cahier de cours, nous traiterons du contenu de ce dernier, de sa forme, de son organisation et non de l’objet matériel qui peut autant être un classeur, un cahier ou bien des fiches de cours.
Savoirs ou connaissances
Les termes savoir et connaissance seront utilisés tout au long de ce travail de recherche. Il convient donc de les définir dans le cadre de la didactique des mathématiques. Les différents chercheurs en didactique se sont chargés de définir ces termes. Une explication récente est celle du glossaire de l’ouvrage Enseigner les mathématiques : « Les apprentissages mettent en jeux des connaissances qui relèvent des savoirs visés » (Dorier, Gueudet, Peltier, Robert, & Roditi, 2018) Les connaissances dépendent donc des savoirs. Le terme savoir est donc plus général, plus global que celui de connaissance. Une définition plus précise est celle de Laparra et Margolinas qui expliquent qu’une connaissance « réalise l’équilibre entre sujet et milieu, ce que le sujet met en jeu quand il investit une situation. » (Laparra & Margolinas, 2010) Les connaissances sont utilisées dans des situations et permettent de répondre à des problèmes mathématiques. Elles sont forcément utilisées dans un contexte précis. La connaissance n’a pas encore le statut de savoir. En effet, le savoir, plus général, est issu d’un travail de l’enseignant appelé « institutionnalisation » (Brousseau, 1998). Selon, Laparra et Margolinas : « Le savoir est dépersonnalisé, décontextualisé, détemporalisé. » Un savoir est un résultat général, sorti de tout contexte, il est admis comme valide par les scientifiques, et il sert de référence pour la construction des futurs savoirs.
Approche historique : (Dancel, 2000)
L’invention de l’écriture date de 5000 ans avant Jésus Christ, les premiers écrits conséquents que l’on a pu retrouver datent quant à eux des tablettes de cires et du papyrus. Puis arrive le parchemin, mais les écrits ne sont toujours pas consacrés aux écoliers de par la rareté des supports de l’écriture. Le papier arrive en France au XIIIème siècle depuis l’Espagne et l’Italie. (Dancel, 2000) Les premiers écrits de cours sont retrouvés dès le deuxième siècle après J-C en Egypte. Le cahier de cours existe donc bien avant l’arrivée du papier en Europe. « L’élève Egyptien fait bien de son cahier le condensé de savoir qu’il faut retenir, le résultat de tout le travail fait sous la direction de son maitre et qu’il faut conserver au moins le temps de son assimilation. » (Dancel, 2000) Dès le début du deuxième siècle après J-C, le statut du cahier de cours semble donc clair, il s’agit d’un « condensé de savoir ». Ce n’est qu’à partir du XVIème siècle que vont se diffuser les cahiers de cours en Europe. En effet les imprimeries produisent assez de papier pour permettre aux élèves de bénéficier de cahiers. Le cahier de cours étant utilisé pour regrouper les savoirs dès le deuxième siècle après J-C, cette utilisation du cahier de cours se diffuse jusqu’en Europe. Au début du 20ème siècle, le cahier de cours comme « condensé de savoir » s’inscrit parfaitement dans les pratiques didactiques modernes : les professeurs exposent les savoirs, et les élèves prennent note.
Approche épistémique, approche pragmatique
Aujourd’hui encore le cahier de cours est présent dans la plupart des classes, même si depuis les années 1970, son statut a changé. Le cours était autrefois uniquement délivré de manière magistrale où seuls des savoirs détachés du contexte étaient enseignés. Les pratiques enseignantes ont maintenant évolué et il devient important d’enseigner des connaissances contextualisées, en effet «même les « purs théoriciens » sont des praticiens » (Perrenoud, 1998). Les savoirs n’ont pas de sens s’ils sont seuls et détachés des pratiques.
Selon Blochs (2009) citant Rabardel, le cahier de cours est un objet de médiation, qui peut être épistémique ou pragmatique :
« Rabardel distingue deux grandes orientations de la médiation :
« – dans le sens de l’objet vers le sujet une médiation que nous qualifierons de médiation épistémique où l’instrument est un moyen qui permet la connaissance de l’objet
– dans le sens de l’objet vers le sujet une médiation pragmatique où l’instrument est moyen d’une action transformatrice dirigée vers l’objet Mais dès lors que cette médiation s’inscrit dans une activité réelle, ces deux dimensions sont en interaction constante » (p 90) » .
Le cahier de cours n’apparaît alors plus comme un « condensé de savoirs » (Dancel, 2000) qui sont, suivant la définition de Brousseau, décontextualisés. Il reste le cahier qui regroupe les savoirs décontextualisés, c’est en cela que Rabardel le qualifie d’instrument de médiation épistémique. Mais il le qualifie aussi d’instrument de médiation pragmatique, c’est-à-dire que le cahier de cours serait considéré comme un instrument permettant de résoudre des exercices. Le cahier de cours a changé en même temps que les pratiques enseignantes ont changé, puisque la manière d’apporter les savoirs a été modifiée pour que les élèves soient plus acteurs et concernés par le savoir enseigné. Le bulletin officiel en atteste :
« On privilégiera l’activité de l’élève, sans négliger les temps de synthèse qui rythment les acquisitions communes. » (Ministère de l’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, 2004).
Le Bulletin Officiel recommande donc explicitement de ponctuer la pratique des élèves par « des temps de synthèse » qui aboutiront sur la trace écrite de cours. Le cahier de cours serait alors constitué de différentes synthèses, il constituerait donc aussi un instrument de médiation pragmatique.
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Table des matières
Introduction
A. Etat de l’art
I. Le cahier de cours
Savoirs ou connaissances
Approche historique : (Dancel, 2000)
Approche épistémique, approche pragmatique
II. Institutionnalisation (Brousseau, 1998)
1. Présentation de l’institutionnalisation
2. Lien entre le cahier de cours et l’institutionnalisation
3. Le cahier de cours en pratique
III. Œuvre et outil (BLOCHS, 2012)
1. Les travaux de Bernard BLOCHS (2009)
2. Méthodologie
3. Conclusions de l’auteur, limites
IV. Hypothèses d’alternatives
1. Supprimer ou uniformiser ?
2. Elève auteur de l’œuvre, instrumentalisation du cahier de cours
3. Des alternatives connues
Conclusions, pistes de méthodologies
B. Méthodologie
I. Le contexte expérimental
II. Choix de l’étude
III. Les travaux de Martine Brilleaud (2015)
Présentation de l’article
Intérêt dans notre étude
Evolution des exigences
C. Expérimentation / étude de terrain
I. Les résultats de l’expérimentation
Classification des antisèches choisies
Analyse des antisèches
Evolution des antisèches
II. Conclusion
La variété des présentations du cours
Antisèches : outil d’accompagnement pour apprendre à apprendre (2015)
Conclusion
Bibliographie
Annexes
Annexe 1
Annexe 2 : Antisèche n°1 d’Annabelle
Antisèche n°2 d’Annabelle
Antisèche n°3 d’Annabelle
Antisèche n°4 d’Annabelle
Annexe 3 : Antisèche n°1 d’Eloïse
Antisèche n°2 d’Eloïse
Antisèche n°3 d’Eloïse
Antisèche n°4 d’Eloïse
Annexe 4 : antisèche de Lucille
Résumé
Remerciements
