Soutenance mémoire
L’ACTE DE LIRE
Qu’est-ce que la lecture ?
La lecture est selon la définition du dictionnaire Larousse « l’action de déchiffrer toute espèce de notation, de prendre connaissance d’un texte ». La lecture, c’est donc savoir déchiffrer le texte pour accéder au sens et pouvoir poser des questions à ce texte, y prélever des informations. Il s’agira de procéder ensuite par hypothèses et anticipations, de saisir un sens global. L’approche cognitive de la lecture consiste à déterminer quelles procédures permettent à un lecteur habile de lire un texte et d’en comprendre le sens. La lecture met en jeu deux procédures conjointes automatisées: l’identification des mots et l’attribution du sens. Une défaillance dans l’une ou l’autre de ces procédures aboutira à une mauvaise compréhension. Pour que les élèves apprennent à lire, l’enseignant doit construire des compétences spécifiques chez l’élève en prenant compte des besoins éducatifs particuliers de chacun pour lui proposer des activités adaptées.
Les compétences mises en jeu en lecture sont tout d’abord d’ordre:
– linguistique permettant la maîtrise du code écrit des règles de grammaire et de la syntaxe,
– pragmatique permettant la maîtrise des différents registres de langue et la capacité à prendre en compte la situation de communication et d’énonciation en jeu dans le texte lu,
– culturel, qui renvoient à la culture générale,
– métacognitif, qui permettent au lecteur de réfléchir sur son activité et les stratégies mises en jeu pour les réguler au mieux ( stratégies narratives),
– référentiel (connaissances encyclopédiques sur le(s) sujet(s) traité(s)),
– stratégique ( régulation, contrôle et évaluation par le lecteur de son activité de lecture),
Apprendre à lire, c’est apprendre à reconnaitre des mots et apprendre à comprendre. Cela implique une bonne maîtrise du langage oral, un bon traitement des indices linguistiques et une interaction avec l’écriture. Voici les profils observés chez des élèves de ma classe, en référence aux travaux de Van Grunderbeeck:
Océane: lectrice centrée prioritairement sur le code grapho-phonologique (elle lit lentement, tous lesmots, elle les segmente en syllabes, elle fait des erreurs, elle prononce des non mots et ne cherchepas de sens.
Maciré: lectrice centrée prioritairement sur la reconnaissance lexicale ( Elle cherche à repérer les mots qu’elle connaît ou croit connaître instantanément. Elle prononce de vrais mots qui ont une ressemblance visuelle avec les mots écrits sans se soucier de l’enchaînement des mots. Elle se limite à la voie d’adressage, sans se soucier de chercher le sens des phrases. Elle identifie des mots, mais pas de phrase.).Salma: lectrice qui combine code et contexte, sans vérification. Elle lit avec une bonne fluence mais ne vérifie pas ce qu’elle a lu surtout si ce qu’ellea lu a du sens.
Les processus de lecture
Les micro-processus, dans lesquels on distingue trois habiletés fondamentales :
Reconnaissance des mots
Le décodage (voie indirecte) doit être considéré comme une étape transitoire vers la reconnaissance immédiate (voie directe). Dès qu’il y a des irrégularités entre l’oral et l’écrit, les difficultés de décodage apparaissent. Jocelyne Giasson propose un exemple qui illustre bien ces difficultés : dans les mots « André », « Annie », « Daniel », comment lire la séquence de lettres »an » ? Certains élèves ne font pas le passage des règles artificielles aux règles fonctionnelles. Ces élèves n’ont pas besoin d’un entraînement supplémentaire mais plutôt d’occasions pour appliquer leurs connaissances de façon moins mécanique.
Lecture par groupes de mots
Cette forme de lecture consiste à utiliser les indices syntaxiques pour identifier dans la phrase les éléments qui sont reliés par le sens et qui forment une sous-unité de sens. La compréhension se fait par le passage successif de la mémoire à court terme où sont traités immédiatement les groupes de mots vers la mémoire à long terme où ils sont stockés.
La difficulté de lire par groupes de mots est probablement liée à l’absence d’indices qui permet de séparer les groupes de mots en unités signifiantes alors qu’à l’oral ces indices sont bien connus des enfants. Pour améliorer l’habileté des élèves deux catégories d’activités peuvent être proposées : la lecture répétée et le découpage du texte en unités de sens.
La Microsélection
C’est l’habileté qui consiste à décider et à retenir l’information importante d’une phrase. En passant d’une phrase à une autre, une partie de l’information des phrases lues doit être retenue dans la mémoire à court terme de façon à ce que la nouvelle information soit intégrée à l’ancienne.
La microsélection est souvent rendue difficile par une lecture insuffisamment automatisée ; néanmoins, pour sensibiliser les élèves à cette habileté, j’ai essayé de les entraîner à retenir l’essentiel d’une phrase.
Les processus d’intégration
Il existe deux types de processus d’intégration. Les uns permettent de comprendre les indices explicites qui expliquent une relation entre les propositions ou les phrases, ce sont les référents etles connecteurs. Les autres permettent d’inférer les relations implicites entre les propositions ou les phrases, ces inférences peuvent être fondées soit sur le texte, soit sur les références du lecteur.
Les référents ou anaphores sont des mots ou expressions utilisés pour en remplacer d’autres. Les connecteurs relient deux évènements entre eux, il peuvent être explicites ou implicites.
Selon le modèle de J. Cunninghan exposé par Giasson: pour parler d’inférence il faut que le lecteur dépasse la compréhension littérale du texte. On parle alors de compréhension inférentielle dans laquelle le lecteur utilise ses propres connaissances pour donner du sens.
Dans l’exemple suivant : « Alain a reçu un animal en cadeau le 25 décembre. »
a) Inférences logiques : on comprend qu’Alain a reçu un animal comme cadeau, à Noël.
b) Inférences pragmatiques : on peut supposer que le cadeau d’Alain est un chien, mais il faudra que la suite du texte nous le confirme.
Les macro-processus
Les macro-processus comportent 2 notions : l’idée principale et le résumé. Ils sont fondamentaux car une bonne partie de l’enseignement consiste à amener l’élève à dégager ce qui est important dans un texte.
L’idée principale
Il existe une diversité de conception de l’idée principale d’un texte mais on distingue deux catégories d’informations importantes: l’information peut être importante parce que l’auteur la présente comme telle, alors l’information est textuellement importante. Mais l’information peut être importante parce que le lecteur la considère comme telle en raison de son intention de lecture alors l’information est contextuellement importante. Les recherches montrent que pour le jeune lecteur l’information textuelle importante est difficile à trouver en raison d’une attirance vers ce quil’intéresse personnellement et qui tient davantage de l’information contextuelle.
Où mes élèves en sont-ils ?
Je suis dans une Clis qui compte onze élèves porteurs de troubles des fonctions cognitives, ce qui affecte leur mémorisation, leur attention mais également leur compréhension. Je pense avoir réussi à instaurer un climat de travail serein et solidaire dans la mesure où mes élèves s’aident entre eux quand quelqu’un est en difficulté. C’est ainsi que les élèves qui comprennent bien ont décidé de participer au projet afin d’aider ceux qui ont des difficultés dans ce domaine. Les élèves du groupe que j’ai choisi d’observer plus particulièrement savent décoder mais ont des difficultés au niveau de la syntaxe, du lexique et des connecteurs mais surtout au niveau de l’automatisation du déchiffrage.
Ils n’arrivent pas à faire de lien entre une situation lue et un épisode qui leur serait arrivé dans leur vécu et qui leur permettrait de se remettre en contexte. Seule Maciré possède des difficultés au niveau de la fluence. Le décodage étant encore trop hésitant, même si la segmentation est présente.
Mes élèves ont des difficultés différentes mais qui font qu’ils ne parviennent pas à comprendre ce qu’ils lisent.
La compréhension d’un texte écrit exige en effet la maîtrise de stratégies qui permet de construire à la fois la signification des groupes de mots et des phrases (traitements locaux) et la représentation mentale de l’ensemble du texte (traitements globaux). Ces différents types de stratégies responsables de la compréhension définissent autant de sources possibles de difficultés. Beaucoup d’élèves se méprennent sur les procédures à mobiliser. Plusieurs recherches sur l’enseignement de stratégies montrent que le niveau de compréhension en lecture peut être amélioré par un entraînement à l’utilisation de stratégies. On parle de stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un texte. Deux paramètres sont essentiels dans la définition des stratégies de lecture : la situation et les objectifs visés par la lecture. La maîtrise d’un éventail ouvert de stratégies et l’aptitude à choisir dans une situation donnée la stratégie la mieux adaptée constituent des compétences de lecture essentielles.
Le prélèvement d’indices ponctuels et explicites permet dans un premier temps à l’enfant de relever quelques informations ponctuelles du texte. Les premières lectures des élèves consistent à additionner les indices du texte sans stratégie particulière pour les relier. Le repérage des indices spatio-temporels dans un second temps permet la réalisation d’inférences. Au cours des cycles 2 et 3, les élèves deviennent capables de repérer et d’organiser les indications d’espace et de temps contenues dans le texte. Ils parviennent peu à peu à relier plusieurs informations entre elles et à en déduire les informations implicites du texte, comme par exemple relier le pronom « il » à son référent mais aussi reconstituer la chronologie d’un texte. En ayant acquis des repères culturels et des capacités de raisonnement, l’enfant devient enfin capable de relier les informations entre elles mais aussi de les mettre en relation avec ses propres connaissances, ce qui va le conduire à pouvoir accéder peu à peu à la compréhension fine d’un texte et à son interprétation. Les trois élèves que j’ai choisi d’observer ont un niveau de cycle 2 mais ont l’âge d’être au cycle 3.
Je me pose donc les questions suivantes : est- ce que pour comprendre, il faut savoir lire de façon fluide, sans difficultés (comme le déchiffrage, le vocabulaire ou la syntaxe) qui puisse faire obstacle à la compréhension? Comment apprendre à comprendre? Pour nous ici, comprendre, c’est interpréter. L’interprétation n’est-elle réservée qu’aux bons élèves, et comment aider les élèves non lecteurs ou les plus faibles à interpréter ? Comment fait-on pour apprendre à comprendre aux élèves en difficulté ? Comment les aider à interpréter ?
LA COMPREHENSION EN LECTURE
Qu’est-ce que comprendre?
L’étymologie de comprendre est saisir/ prendre ensemble. Michel Fayol a dit dans sa conférence de 2006 que « la compréhension est un processus dynamique qui se déroule dans le temps. C’est l’intégration successive de nouveaux éléments de compréhension qui s’ajoutent au fur et à mesure de la progression du texte. C’est l’élaboration du modèle de situation, le film mental de la représentation de la situation. A chaque fois, les éléments nouveaux obligent à des restructurations du schéma de compréhension avec l’évocation du contexte et des éléments spatiaux, temporels et de causalité ». Mes élèves doivent réussir à se créer des images mentales avec des personnages, des lieux et ces images vont se transformer au fil que les actions vont s’enchainer. Toutes ces informations constituent une surcharge cognitive pour mes élèves et donc ils n’arrivent plus à se concentrer sur la compréhension de l’histoire.
Les recommandations ministérielles témoignent de l’importance accordée à la lecture. Cette compétence fait par ailleurs partie des apprentissages fondamentaux du cycle 2. Les Instructions officielles de 2008 préconisent aux enseignants de travailler la compréhension dans différents domaines à savoir : « la compréhension des phrases ; la compréhension de textes scolaires (énoncés de problèmes, consignes, leçons et exercices de manuels); la compréhension de textes informatifs et documentaires; la compréhension de textes littéraires (récits, descriptions) » (cf. Annexes 5, 6 et 7)
Selon Jocelyne Giasson : « Comprendre un texte, c’est s’en faire une représentation mentale cohérente en combinant les informations explicites et implicites qu’il contient à ses propres connaissances. Cette représentation est dynamique et cyclique. Elle se transforme et se complexifie au fur et à mesure de la lecture. »
Selon Michel Fayol : « L’activité de compréhension est une activité complexe qui s’envisage dans une activité de résolution de problème au cours de laquelle le lecteur construit progressivement une représentation ».
La représentation se construit petit à petit mais l’élève doit avoir une représentation flexible car il va être question de réajuster sans cesse nos hypothèses. C’est ce qui est compliqué pour desélèves comme les miens, ayant des troubles des fonctions cognitives.
Comme le souligne Jolcelyne Giasson, il ne faut pas dissocier le lecteur du texte mais aussi du contexte. J’ai donc essayé de repérer le niveau des difficultés de la compréhension : Niveau 1(le Lecteur) : le lecteur peut être en difficulté à cause d’un déficit de connaissances, de son attitude face à la lecture, des processus qu’il ne maîtrise pas, de son habileté à mettre œuvre sa lecture. Pour comprendre le texte qu’il est en train de lire, le lecteur doit avoir un intérêt à le lire, il doit aussi avoir des connaissances sur la langue et sur le sujet du texte. Simultanément, il doit mettre en œuvre les habiletés de lecture que nous avons vu plus haut. Niveau 2(le Texte) : comprendre les intentions de l’auteur, la forme du texte, le contenu du texte. Pour comprendre, le lecteur a besoin de représentations du texte, il doit savoir à quel type de texte il va avoir à faire, il doit connaître les intentions de l’auteur (Veut-il nous persuader ? Veut-il nous informer ? Veut-il nous distraire ?), il doit saisir comment l’auteur a organisé ses idées (la forme) et ce que l’auteur veut nous transmettre (le contenu). La forme et le contenu sont imbriqués.
Niveau 3 (le Contexte de lecture): intérêt et intention du lecteur, interactions sociales, environnement dans lequel se fait la lecture. Le contexte de lecture correspond aux conditions dans lesquelles se trouve le lecteur au moment où il entre en contact avec le texte. Quelle est l’intention du lecteur ? (Que va-t-il chercher dans sa lecture ?) Dans quel contexte social la lecture se fait-elle?
Les inférences
Dans le processus de compréhension, il y a toujours un double traitement du code langagier (oral/ écrit/ recodage du visuel vers le sémantique pour les images) et du contenu. C’est une activité mentale faussement simple. Lire c’est (pour comprendre) faire correspondre la chaîne graphique, la prononciation et la signification. On lit pour apprendre, se distraire, comprendre.
Pour Michel Fayol, les textes et énoncés sont toujours elliptiques : il y a une présence de l’implicite de plus en plus forte à mesure que l’on progresse dans la scolarité le recours à des connaissances préalables et à des connaissances linguistiques/notionnelles est obligatoire, il s’associe à des contraintes cognitives fortes.
La compréhension est un processus dynamique qui se déroule dans le temps. C’est l’intégration successive de nouveaux éléments de compréhension qui s’ajoutent au fur et à mesure de la progression du texte. C’est l’élaboration du modèle de situation, le film mental de la représentation de la situation. A chaque fois, les éléments nouveaux obligent à des restructurations du schéma de compréhension avec l’évocation du contexte et des éléments spatiaux, temporels et de causalité.
Comprendre, c’est aller au-delà de l’explicite pour se construire un modèle de la situation. Il va s’agir pour l’élève de:
– traiter les données explicites
– inférer l’ensemble des relations existant entre ces données et le début du texte mais aussi entre ces données et les connaissances antérieures du lecteur-auditeur.
Il faut rendre l’élève autonome en lui apprenant à auto-réguler sa compréhension
Les élèves qui gèrent bien leur compréhension savent quand ils comprennent ce qu’ils lisent et quand ils ne le comprennent pas ; ils savent quelles stratégies utiliser pour résoudre leurs problèmes de compréhension. Les lecteurs en difficulté continuent souvent à lire longtemps après avoir perdu le fil du texte. Ils doivent apprendre à déterminer régulièrement s’ils ont compris ou non la partie du texte qu’ils viennent de lire et savoir comment réagir quand ils éprouvent un problème.
Ils vont devoir prendre conscience que l’information qu’ils sont en train de lire n’est pas comprise, et qu’ils vont devoir mettre en œuvre des stratégies pour pallier ces ruptures dans la compréhension.
Les stratégies de gestion de la compréhension sont des stratégies métacognitives. La métacognition est définie comme la connaissance et le contrôle qu’une personne a sur ses stratégies
cognitives. Détecter la perte de compréhension est la première étape d’une stratégie métacognitive.
Il s’agit d’amener les élèves à réagir aux sonnettes d’alarme qui les avertissent qu’ils ont perdu le fil du texte. Pour clarifier l’origine des pertes de compréhension, il est possible, dans un premier temps, de simplifier le travail des élèves en regroupant les critères dans deux grandes catégories : « J’ai de la difficulté à comprendre le mot » et « j’ai de la difficulté à comprendre l’idée ». Certains élèves pensent qu’ils ont compris le paragraphe parce qu’ils en ont compris tous les mots. Il est important de les amener à se rendre compte que les problèmes peuvent également concerner la compréhension des idées du texte, c’est-à-dire ce que l’auteur a voulu dire.
Choisir la stratégie de récupération est la deuxième étape. Une fois la perte de compréhension détectée, le lecteur doit choisir, parmi les différents moyens qu’il connaît, ceux qui sont le plus susceptibles de l’aider à retrouver le sens du texte. Après avoir explicité à voix haute votre façon de résoudre un problème en cours de lecture, je demande aux élèves de nommer les stratégies utilisées.
L’enseignement de ces stratégies avec mes élèves m’a semblé nécessaire : faire le point sur ce qu’on a appris et déceler ce que l’on ne comprend pas ne sont pas des attitudes spontanées. Il faudra donc que je guide les élèves en les sollicitant régulièrement pour cette réflexion. Avec les élèves en difficulté, il peut être nécessaire de clarifier la raison de votre explicitation. Vous pouvez préciser par exemple : Aujourd’hui, je vais lire à voix haute une partie d’un texte pour vous. En lisant, je vais m’arrêter de temps en temps pour vous dire comment je fais pour essayer de comprendre le texte. En particulier, je voudrais que vous écoutiez ce que je fais pour prévoir ce qui arrivera dans le texte (pour visualiser ou clarifier ce qui n’est pas clair).Voici une liste de stratégies de récupération du sens du texte proposée par un groupe de travail en Maitrise de La Langue de l’inspection de Dijon :
– Relire
– Continuer à lire, puis revenir en arrière
– Se redire ce qu’on vient de lire
– Repenser au but de la lecture
– Se poser des questions
– Se faire une image mentale
– Revenir au titre
L’objectif de l’enseignement des stratégies de lecture est de doter les élèves d’un répertoire d’outils
qui facilitera leur compréhension de textes.
Dans ma classe, nous avons souvent recours au débat, car c’est dans l’échange et grâce à l’échange que se construisent non seulement des réponses, mais des stratégies, et surtout des représentations plus adaptées au texte, de la lecture. Le fait d’extérioriser sa propre démarche, de la situer par rapport à celle de ses camarades, ou même de l’opposer à celle-ci, contribue à l’émergence de stratégies nouvelles.
Nous allons observer quelles stratégies j’ai mis en place avec mes élèves afin qu’ils améliorent leurcompréhension en lecture.
Qu’est-il possible de faire pour aider les élèves à comprendre un texte?
• préciser l’intention ou le but de la lecture.
• expliquer le lexique (mots, expressions).
• mobiliser les connaissances nécessaires (univers de référence).
• segmenter le texte, au fur et à mesure de son déroulement.
• synthétiser, reformuler ou faire reformuler les idées essentielles.
• aider à relier les éléments du texte (cohésion).
• solliciter des inférences (traitement de l’implicite) en posant des questions aux élèves, en organisant et guidant la lecture à rebours.
Mais toutes ces aides, pertinentes, restent implicites. Elles sont totalement « invisibles » pour les élèves qui se trouvent démunis lorsque le maître n’est plus là.
D’où la proposition de R. Goigoux et S. Cèbe d’aller vers un enseignement explicite, progressif et structuré. Il va s’agir concrètement d’enseigner aux élèves les procédures utiles et leur apprendre àles réguler au cours de leur lecture et les aider à contrôler puis à évaluer leur compréhension.
Océane, Maciré et Salma ne retiennent pas ce qu’elles lisent et ne savent pas exprimer oralement ce qu’elles viennent de lire. Elles appartiennent à des familles qui ont elles-mêmes beaucoup de difficultés à comprendre les choses mais qui ont la volonté de suivre les progrès de leur enfant. Elles sont très bien acceptées par les autres élèves de la classe malgré leur impossibilité à accéder au sens des histoires lues en classes. Au contraire, les camarades les aident à reformuler afin de les aider à comprendre l’histoire. Je suis donc passée par la reformulation explicite du texte afin de les aider à le comprendre.
Présentation du cadre de l’expérimentation
J’ai choisi de travailler avec mes élèves sur les contes des origines car il n’y a pas d’images d’illustration à la base ; mes élèves vont donc devoir se créer eux-mêmes la représentation des personnages, des actions et des lieux afin de comprendre par le texte. Mais comment faire si un texte parle d’un zèbre et que l’enfant ne peut pas se représenter l’image d’un simple zèbre ? C’est ce que nous allons étudier dans la suite. Tout d’abord intéressons-nous au conte des origines.
Le conte des origines – dit aussi du pourquoi ou étiologique – est un récit qui donne une définition de quelque chose, une explication d’un phénomène. Il explique les origines et le pourquoi des choses en répondant de manière fantaisiste (c’est-à-dire de manière originale, qui relève du merveilleux). La définition ou l’explication est légendaire, inventée. Ce n’est pas la vraie explication scientifique. A travers une narration, les contes des origines offrent une explication d’un
élément de la réalité. Par exemple « Pourquoi les hérissons ont-ils des piquants sur le dos ? », titre
du premier conte que nous avons étudié en classe.
Les besoins éducatifs particuliers de trois élèves de ma classe (d’après les évaluations) (cf. annexes 9, 10 et 11):
Salma fait partie des bons déchiffreurs mais qui ne comprennent pas le texte. Elle lit de manière assez fluide, mais sans compréhension. Elle ne sait pas répondre aux questions. Avec unsupport d’aide elle va arriver à reformuler quelques passages de l’histoire. Elle sait même reconnaitre des représentations imagées de personnages et de lieux.
Océane, quant à elle, est concentrée sur la compréhension locale. Elle décode facilement les textes à son niveau. Elle fait des rappels acceptables, mais concentrés sur la signification de chaque phrase. Elle ne se fait pas de représentation globale du texte. Même avec support imagé, elle a des difficultés à formuler des phrases cohérentes sur le texte.
Enfin, Maciré sait répondre aux questions du texte mais en empruntant des expressions provenant du texte ; elle arrive à se représenter globalement le texte grâce aux idées générales. Elle porte peu d’attention aux détails et devine certaines parties du contenu. Elle compense une certaine faiblesse sur le plan de l’identification des mots par de bonnes connaissances personnelles, ce qui n’est plus possible pour les textes plus longs et plus complexes.
Mes élèves et la fluence
La fluence est la capacité de lire avec aisance, rapidement, sans erreurs d’identification de mots et avec une intonation adaptée. La lecture fluente intègre l’automatisation de la reconnaissance des mots mais aussi l’habileté à grouper les mots en unités syntaxiques de sens, l’utilisation rapide de la ponctuation, le choix des moments de pause ainsi que l’intonation pour donner tout son sens à un texte.
Cette compétence permet de lire sans effort et de favoriser l’accès à la compréhension. Elle n’est pas suffisante pour sa maîtrise mais elle est cependant nécessaire : les élèves qui lisent lentement ont des difficultés à comprendre ce qu’ils lisent. Salma et Océane ont cette compétence. Ce n’est donc pas ce qui fait obstacle à leur compréhension. En revanche, Maciré a des problèmes d’inversions de lettres quand elle lit, ce qui pourrait me faire penser à un signe de dyslexie.
La compréhension suppose que le décodage ne mobilise plus l’attention des élèves comme l’indique Jean-Emile Gombert qui pense que : « L’enjeu de la lecture n’est pas de contourner l’apprentissage du décodage mais de la rendre tellement automatique que le lecteur pourra l’utilisersans y consacrer trop d’attention et ainsi disposer de toute son intelligence au service de la compréhension ». Il souligne cependant le fait que le décodage est une condition nécessaire à la compréhension en lecture mais elle n’est pas une condition suffisante. Pour lire, il dit qu’il faut visuellement prendre de l’information sur le texte, il faut reconnaître les mots et traiter les phrases et les textes. Ces processus mobilisent en partie des capacités qui se sont développées en amont de l’apprentissage de la lecture (perception, mémoire, catégorisations, traitements linguistiques, compréhension).
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Table des matières
INTRODUCTION
– Hypothèses
– Problématique
A. L’ACTE DE LIRE
a) Qu’est-ce que la lecture ?
b) Les différents processus de lecture
– les micro-processus
– les processus d’intégration
– les macro-processus
– les processus d’élaboration
– les processus métacognitifs
c) Où mes élèves en sont-ils ?
– le constat pour Maciré, Salma et Océane
– quelles stratégies possibles leur apporter?
B. LA COMPREHENSION EN LECTURE
a) Qu’est-ce que comprendre?
– comprendre selon Jocelyne Giasson: les 3 niveaux de compréhension
– la représentation mentale
– le lecteur actif et le contrôle de sa compréhension
b) Les inférences
c) Les stratégies et l’autorégulation
d) Présentation du cadre de l’expérimentationselon les besoins éducatifs particuliers de mes élèves,mes objectifs
– le conte des origines comme support
– les besoins éducatifs particuliers de mes élèves
– la fluence chez mes élèves
– notre projet de classe
C. LE RETOUR AUX APPRENTISSAGES GRACE A LA TROISIEME DIMENSION
a) Les étapes du projet et mes objectifs
b) Observation de quelques séances, quelles stratégies ont été mises en place?
– le rôle du maitre et la place de l’élève: présentation d’une des stratégies pour comprendre, la stratégie d’élaboration des questions
– le passage à la 3D
– le retour au texte
– quelle suite?
c) Les résultats
D. POURQUOI CE CHOIX DE SUPPORT?
Le conte des origines pour s’ouvrir au monde et se connaitre
CONCLUSION
