Le Renforcement de l’estime et de la confiance en soi

Le risque adapté

Lorsque l’enseignant a vérifié l’espace, planifié ses leçons, il doit encore réfléchir à proposer une situation problème à l’élève qui permet un apprentissage, c’est-à-dire, qui comporte le degré de complexité et de risque adéquat (Pfefferlé & Liardet, 2011). Que signifie un risque adapté ? Pour commencer, un risque adapté se situe dans la zone d’apprentissage de l’élève. Il s’agit pour l’enseignant de rechercher un équilibre entre la zone de confort et la zone de panique du sujet. En effet, dans la première, l’élève n’apprendra aucune nouvelle habileté motrice, tout au plus, il stabilisera celles qu’il connaît. En revanche, dans la seconde, le risque est trop important et va au-delà de ses capacités physiques et émotionnelles, il est alors contre-productif (Pfefferlé & Liardet, 2011). D’après ces auteurs, « c’est en acceptant le risque de se confronter à une situation nouvelle, de se mesurer à « l’inconnu » que l’élève va accéder à sa zone d’apprentissage » (p.19). Au fur et à mesure que l’apprentissage avance, la zone de confort s’accroît progressivement alors que la zone de panique se réduit (Pfefferlé & Liardet, 2011). Cette relation inversement proportionnelle démontre l’évolution et la progression des élèves à travers la répétition des activités, qui deviennent moins risquées. Pfefferlé & Liardet (2011) énoncent également le concept de « zone proximale de développement ». Il est défini comme la différence entre les capacités de l’élève qui travaille seul et ses capacités lorsqu’il reçoit l’aide et le soutien de l’enseignant.

Cette zone va alors définir la prochaine étape à atteindre seul pour l’élève. Travailler dans cette zone est un des enjeux majeurs dans l’enseignement de l’EPS, car il permet de stimuler les élèves et de les faire progresser. Inversement, si on sort de cette zone, soit la tâche à accomplir est perçue comme inatteignable ou dangereuse par l’enfant, soit elle ne représente aucun enjeu pour lui, et devient, sans intérêt (Pfefferlé & Liardet, 2011). Une phrase de ces deux auteurs a retenu tout particulièrement mon attention, car en quelques mots, tout est dit d’après moi. « Grâce à son attention, à ses compétences d’observation, de dialogue et d’écoute, le maître met en situation le juste risque pour la juste personne au juste moment. » (p.21). Proposer des situations de risque adaptées c’est aussi favoriser la sécurité des élèves en mettant en place une éducation au risque. Tout d’abord, l’enseignant va présenter, à ses élèves, des situations d’apprentissage adaptées. C’est-à-dire, « Toute condition (situation, organisation, exercices) permettant à l’élève d’évoluer en sécurité en fonction de ses qualités techniques, physiques et psychiques du moment » (p.22). Puis, très tôt, le maître tentera de les amener à adopter des comportements sécuritaires (Pfefferlé & Liardet, 2011). Il visera l’autonomie de ses élèves dans la gestion du risque. Former les élèves à gérer le risque c’est bien, mais c’est insuffisant. L’enseignant doit avant tout s’assurer que le sentiment de sécurité de l’élève soit rempli. « Se sentir en sécurité, c’est le socle de tout apprentissage complexe. » (Perrenoud cité par Pfefferlé & Liardet, 2011, p. 23). Pour cela, nul besoin d’en faire des tonnes ! Un encouragement, un sourire peuvent suffire à réconforter l’élève ou à le conforter dans sa confiance en lui.

Un enjeu pluriel

Selon la classification de Van der Maren (2003) cité par De Lavergne (2007), il existe quatre types d’enjeu dans une recherche : l’enjeu nomothétique, pragmatique, politique et ontogénique. D’après cet auteur, une recherche ne se limite pas à un seul enjeu, mais à plusieurs, voire à tous. Pour cette raison, il me semble opportun de définir chacun d’eux :

• L’enjeu nomothétique D’après Van der Maren (2003) cité par De Lavergne (2007), « La recherche est orientée par l’activité professionnelle, elle vise à accéder à de nouvelles compréhensions d’un monde professionnel connu, à mobiliser un ensemble de 17 référents théoriques et de méthodes pour le regarder autrement, comme un monde étrange. » (p. 30) L’enjeu nomothétique comporte une véritable envie de produire un savoir et de faire émerger des connaissances nouvelles en faisant appel à la communauté scientifique (De Lavergne, 2007). En toute modestie, je n’ai pas la prétention d’apporter des connaissances nouvelles à travers mon mémoire, mais la volonté d’aider les enseignants à changer de regard sur l’idée d’intégrer le risque à l’école. Ils possèdent tous les outils leur permettant d’intégrer cette composante à leurs leçons et ont selon moi, besoin d’être encouragés dans cette voie.
• L’enjeu politique Van der Maren (2003) cité par De Lavergne (2007), considère que le praticien-chercheur est animé par une réelle volonté de faire changer les choses. Pour lui, « le praticien-chercheur veut apporter, en interaction avec les acteurs, une dynamique politique (au sens large du terme) qui favorise l’accès au savoir scientifique pour les acteurs concernés par la recherche. » (p. 31) En effet, je souhaite encourager les enseignants à faire évoluer leur pratique vers l’intégration du risque à l’école. Le risque est présent dans la vie et je pense que de ce fait, il est essentiel de l’intégrer lors des leçons d’EPS notamment.
• L’enjeu pragmatique Selon Van der Maren (2003) cité par De Lavergne (2007), « La recherche vise […] à faire émerger des dynamiques d’expérimentation et d’action réflexive sur le terrain, à dégager quelques pistes d’action pour mieux faire, pour faire autrement. » (p. 32) Cet enjeu a pour objectif de trouver une solution là où il y a un problème. Pour cette raison, il cherche à répondre à la question du « comment » (Van der Maren, 2003). Répondre à la question du « comment », tel était mon objectif au départ. Je constate que les enfants sont de plus en plus réticents à se mesurer au risque et cela, car ils n’y sont pas assez confrontés d’après moi. J’ai donc cerné un problème et tenté d’y apporter une solution par la mise en place de cette séquence.

Le questionnaire Afin d’avoir un retour concret dans l’analyse des attitudes et comportements des élèves, je décide de leur proposer un questionnaire simple, leur permettant de donner leur avis sur la séquence réalisée en EPS. Ce questionnaire servira de base à mon analyse et sera enrichie par les commentaires et réflexions que j’ai pu faire suite au visionnement des extraits vidéo collectés. Le questionnaire se divise en deux catégories : le questionnaire à questions fermées et le questionnaire à questions ouvertes. Franssen & Huynen (2014) nous exposent leur définition. On parle de questionnaire à questions fermées quand la personne interrogée est contrainte à opérer un choix parmi des réponses qui ont été formulées en amont par le chercheur (Charlier & Van Campenhoudt, 2014). Ce type de questionnaire présente notamment l’avantage de pouvoir être distribué à un large nombre d’individus et il demande peu de temps investi aux répondants. Cependant, il comporte un inconvénient majeur, celui d’être moins pertinent qu’un questionnaire à questions ouvertes s’agissant de comprendre les cas dans leur singularité. (Franssen & Huynen, 2014).

Le questionnaire à questions ouvertes vise à allier les avantages des outils de collecte de type qualitatif et quantitatif. D’après Franssen & Huynen (2014), il sera particulièrement pertinent pour le chercheur dans le cas où : Il cherche à la fois à avoir une image globale de la population étudiée, en produisant des chiffres qui reflètent les principales tendances et caractéristiques de cette population et une compréhension en profondeur, permettant de dégager le sens que les individus interrogés donnent à leur expérience .

Comme je mène cette recherche avec une seule classe de 3e et 4e année Harmos, je dois tenir compte des singularités des élèves. Je pars du principe qu’il s’agit d’une classe lambda ce qui me permet de tirer des généralités applicables à d’autres classes tout en sachant qu’il faudrait pouvoir conduire mon travail dans plusieurs classes afin d’approcher des résultats représentatifs. Pour ce faire, je choisis de créer un questionnaire mêlant questions fermées et questions ouvertes, car les élèves sont en plein apprentissage de l’écriture. À cet âge, ils écrivent les mots comme ils entendent les sons et les questions devront être non seulement pertinentes pour la recherche, mais aussi explicites et abordables pour de jeunes lecteurs. Afin d’obtenir des résultats tangibles qui peuvent être analysés, j’opte majoritairement et selon les conseils de mon directeur de mémoire pour des questions plutôt fermées. En effet, les élèves sont trop jeunes pour structurer leur pensée et n’ont pas encore acquis la capacité à synthétiser les informations. De ce fait, des questions fermées me semblent plus adaptées à des élèves de huit ans que des questions ouvertes. Cependant, comme les auteurs cités précédemment l’ont rappelé, en ne proposant que des questions fermées, je risque de ne pas tenir compte de la singularité des élèves. Ce sont donc les raisons qui me poussent à mélanger questions fermées et questions ouvertes.

Table des matières

Introduction
1. Problématique
1.1. Importance de l’objet de recherche
1.2. Problème et question de départ
1.3. La notion de risque
1.3.1. Définition
1.3.2. L’amalgame risque-danger
1.4. Les sports à risques
1.4.1 Définition
1.4.2. La prise de risque
1.5. L’enseignement de l’EPS : entre risque et sécurité
1.5.1. L’illusion du contrôle
1.5.2. La sécurité
1.5.3. La gestion des risques
1.5.4. Le risque adapté
1.6. Les effets bénéfiques du risque en EPS
1.6.1. Le développement des habiletés motrices
1.6.2. Le Renforcement de l’estime et de la confiance en soi
1.7. Question et objectifs de recherche
1.7.1. La question de recherche
1.7.2. Les objectifs de recherche
2. Méthodologie
2.1. Fondements méthodologiques
2.1.1. Une recherche qualitative
2.1.2. Une démarche descriptive
2.1.3. Une approche inductive
2.1.4. Un enjeu pluriel
2.1.5. Un objectif
2.2. Nature du corpus
2.2.1. La collecte des données
2.2.2. La procédure et le protocole de recherche
2.2.3. Le choix de l’échantillonnage et de la population
2.3. Méthodes et techniques d’analyse des données
2.3.1. La légende
2.3.2. Les procédés de traitement des données
3. Analyse des résultats
3.1. Présentation des résultats
3.1.1. La distribution et la récolte du questionnaire
3.1.2. Les résultats au regard du questionnaire
3.2. Interprétation des résultats
3.2.1. Les réactions des élèves (Es)
3.2.2. Les rôles de l’enseignante (M)
Conclusion
Références bibliographiques
Annexe 1 : Lettre aux parents
Annexe 2 : Séquence EPS intégrant le risque
Annexe 3: Questionnaire
Annexe 4: Dessin pyramides
Annexe 5 : Plans salle

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