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(Ré)unir la communication verbale et non-verbale
Un autre atout important des pratiques théâtrales consiste en le fait qu’elles développent à la fois la communication verbale et non-verbale. Quand les élèves restent immobiles, assis•e•s derrière des tables – comme il arrive souvent dans le format d’un cours plus classique – le non-verbal est souvent laissé de côté, ce qui crée des situations artificielles qui ne reflètent pas les interactions de la vie réelle (Surkamp, 2014, p. 32). En participant à des activités de jeu théâtral ou dramatique, les élèves ont la possibilité de se déplacer, de prendre conscience de leurs corps, et d’employer différents canaux et signes dans des formes de communication multimodales (Rothwell, 2011, dans Surkamp, 2014, p. 29) qui sont plus authentiques. En plus, le fait d’être à l’aise corporellement faciliterait la parole et la communication (Bastiat, 2006). Dans le contexte de la médiation plurilingue entre individus, le CECRL aussi reconnaît l’importance d’« exploiter le paralinguistique (mimique, geste, mime, etc) »22. Finalement, la mobilisation du corps et de la communication non-verbale peut diminuer les peurs et les inhibitions autour de la communication (Matthias, 2007, dans Surkamp, 2014) dont la peur de ne pas comprendre l’autre au niveau verbal (Aden, 2013, p. 102-103)23. La (ré)union des formes de communication verbale et non verbale aurait donc une influence positive sur le processus d’apprentissage, et plus particulièrement sur la volonté de communiquer (Surkamp, 2014, p. 28).
Formulation de la problématique
Prenant en compte les travaux existants sur les pratiques théâtrales en langue étrangère et la volonté de communiquer, conjointement avec les possibilités offertes par mon stage, j’ai retenu la problématique suivante :
Dans quelle mesure les pratiques théâtrales peuvent-elles favoriser la volonté de communiquer en langue étrangère dans le cadre des cours au lycée ?
Par « pratiques théâtrales », j’entends toute la gamme des activités, tâches et projets ayant un rapport au jeu théâtral ou dramatique. Pourtant, dans cette étude je m’intéresserai particulièrement à deux cas de figure : les projets de théâtre en langue étrangère (avec pour objectif des représentations devant un public) et les activités de jeu dramatique intégrées dans les cours en langue étrangère.
Par « volonté de communiquer en langue étrangère », je me base sur la définition de MacIntyre et al. (1998) : la disposition, chez l’individu, à entrer en communication à un moment donné avec une personne ou des personnes spécifiques, en utilisant une L2 (p. 547). Je reste consciente que cette variable ne sera pas facile à mesurer, étant un phénomène fluctuant et sujet à de nombreux autres facteurs (dont certains seront impossibles à discerner et/ou hors de mon contrôle).
Hypothèses de recherche
Voici les deux hypothèses de recherche formulées suite à mes lectures :
• La participation à un projet de théâtre en langue étrangère favorise la volonté de communiquer en classe dans la L2.
• L’intégration des activités théâtrales dans un cours de langue étrangère favorise la volonté de communiquer en L2 dans le contexte de ce cours.
Cadre méthodologique
Contexte de la recherche
Le dispositif expérimental sera mis en place dans le cadre de mon stage « filé » d’observation et de pratique accompagnée (que j’effectue dans un lycée, deux jours par semaine, de fin septembre 2021 à début avril 2022).
J’ai choisi de travailler avec une classe de première (en section européenne) en raison du projet mené dans cette classe : à partir d’octobre 2021, les élèves préparent des représentations théâtrales basées sur deux nouvelles d’Arthur Conan Doyle (« The Adventure of the Devil’s Foot » et « The Adventure of the Dancing Men »). C’est la première fois que cette classe participe à un projet de théâtre en anglais au lycée. Les 27 élèves sont réparti•e•s dans quatre groupes ; chaque pièce sera interprétée par deux groupes différents. Sur les deux derniers jours du trimestre en décembre, chaque groupe jouera sa pièce devant un public trois fois ; les créneaux en journée seront réservés aux autres classes de l’établissement, tandis que ceux du soir, ouvertes à tous•tes, seront l’occasion pour les élèves d’inviter leurs proches à venir les voir sur scène. Les représentations auront lieu dans la salle polyvalente du lycée, qui fait office de salle de spectacle grâce à une scène surélevée avec un rideau, du matériel d’éclairage et de sonorisation (projecteurs, microphones et enceintes), une machine à fumée, et des instruments de musique (piano à queue et batterie).
Les élèves peuvent se proposer pour les rôles qui les intéressent (leurs choix sont ensuite validés par l’enseignante dans la mesure du possible). Chaque élève a un rôle dans le projet, même celles et ceux qui ne peuvent pas (ou ne veulent pas) jouer sur scène : à titre d’illustration, une élève, sachant déjà qu’elle serait absente les jours des représentations, travaille sur le programme et l’affiche. Un autre élève, qui ne voulait absolument pas parler sur scène, travaille sur le son et la musique (en plus de son rôle de figurant). Les élèves qui ont des rôles secondaires font souvent partie de plus d’un groupe, incarnant deux personnages ou plus. C’est le cas même pour certain•e•s qui ont des grands rôles : par exemple, l’un des élèves qui joue Sherlock Holmes dans The Devil’s Foot incarne aussi l’inspecteur de police dans The Dancing Men. Plusieurs élèves, en plus de leurs rôles sur scène, font partie de l’équipe technique ou artistique (programmes, affiches, costumes, accessoires, son, musique et lumière). En ce qui concerne le côté technique (son et lumière) les préparations commencent beaucoup plus tard, dans les semaines et jours qui précèdent les représentations.
Même si c’est un projet de classe, les répétitions ont lieu hors les murs de la classe d’anglais, dans la salle polyvalente. Comme on pourrait s’y attendre, le format des cours d’anglais change complètement pendant les deux mois du projet. En tant que stagiaire, mon rôle est d’encadrer l’un des groupes (pas toujours le même) lors des répétitions du jeudi et vendredi. Au début, il s’agit surtout de s’assurer que les élèves ont appris leur texte, puis de les aider à perfectionner l’articulation, la prononciation et l’intonation, et ensuite de les guider quant à l’expression émotionnelle et corporelle, proposant des exercices d’échauffement en fonction du temps et des besoins.
Outils de recueil de données
Pour tester mon hypothèse concernant l’impact de ce projet théâtral sur la volonté de communiquer chez les élèves, j’avais d’abord envisagé deux outils complémentaires de recueil de données : une enquête par questionnaire et des observations structurées à effectuer en classe. Pourtant, j’ai dû changer de stratégie quand j’ai appris que toutes les heures d’anglais de la Toussaint jusqu’aux vacances de Noël seraient dédiées aux répétitions théâtrales. Comme cette classe devait continuer à suivre des cours de DNL en anglais, le professeur de DNL physique a proposé que j’intervienne dans sa classe (qui comporte 20 élèves, dont tous•tes participent au projet de théâtre Sherlock Holmes / Charlotte Holmes). C’est ainsi que je suis arrivée à l’idée de mener une expérience théâtrale en DNL (ce choix sera expliqué en plus de détail dans la section 2.2.2).
Finalement, ma recherche consistera en deux volets :
• une étude longitudinale de courte durée qui prendra la forme d’une enquête par questionnaire chez les élèves qui participent au projet de théâtre Sherlock Holmes / Charlotte Holmes.
• une expérience ponctuelle dans un cours de DNL physique, où des activités de jeu dramatique seront intégrées dans une séance ordinaire, dans le cadre d’une séquence existante.
Ces deux volets de la recherche sont liés puisqu’ils traitent tous les deux de l’impact des pratiques théâtrales sur la volonté de communiquer en classe, et seront mis en œuvre auprès du même public (avec sept élèves de moins en DNL). Pourtant, ils sont indépendants l’un de l’autre puisque chacun teste une hypothèse différente.
Enquête autour d’un projet de théâtre : The Devil’s Foot et The Dancing Men
Le but de ce volet de ma recherche est de tester ma première hypothèse, à savoir l’idée que la participation à un projet de représentation théâtrale en anglais augmenterait la volonté de communiquer dans cette langue. Si l’hypothèse est validée, je voudrais également établir dans quelle mesure la participation à ce projet favorise la volonté de communiquer, et identifier quels sont les principaux mécanismes qui sous-tendent cet effet. En cas de l’invalidation de l’hypothèse, je me pencherai également sur les causes de celle-ci.
Les données seront recueillies par le biais de deux questionnaires, distribués à des moments spécifiques du projet (le premier vers le début, pendant la phase de préparation, et le second à la fin, une fois que chaque groupe aura joué devant un public au moins une fois). Les réponses aux questionnaires seront enrichies par des entretiens menés avec les enseignant•e•s qui travaillent sur le projet. Il est regrettable que je ne pourrai pas croiser ces données déclaratives avec des données d’observation afin d’aboutir à des résultats plus objectifs et fiables. Toutefois, j’espère pouvoir au moins esquisser une réponse à la problématique.
Questionnaire initial (destiné aux élèves)
Le questionnaire initial (annexe A), à distribuer en novembre, comportera deux parties, dont la première permettra de faire un bilan de la volonté de communiquer en L2 chez les élèves au stade initial du projet ; ceci permettra de voir si cette variable aura évolué entre le début et la fin du projet. Par le biais de questions de type Likert (où il faudra indiquer le degré d’accord avec une série de propositions), les élèves seront amené•e•s à partager leurs ressentis concernant la prise de parole en cours d’anglais et de DNL.
J’espère aussi observer le degré de confiance en soi globale chez ces élèves, de même que le degré de confiance en soi spécifique pour l’anglais (surtout concernant l’oral). Pour cibler à quel point leur volonté de communiquer est influencée par les ressentis autour de la L2 (dont l’anxiété langagière), il y aura ensuite deux séries de propositions identiques, l’une concernant la prise de parole en français et l’autre concernant la prise de parole en anglais. La série suivante de questions aura pour objet d’identifier quels sont, à leurs yeux, les principaux freins et leviers à la prise de parole en anglais, mais devrait donner aussi un aperçu de leur degré d’anxiété langagière et de sensibilité au rejet (ou du niveau de leur filtre affectif). Pour chacune des circonstances listées, les élèves devront indiquer la fréquence à laquelle cela les empêche de vouloir parler anglais en cours. Ensuite, une question ouverte permettra d’expliciter les activités ou les conditions de travail qui, selon elles•eux, les aideraient à prendre la parole plus souvent.
La seconde partie de ce questionnaire portera sur le théâtre, d’abord sur le projet Sherlock Holmes / Charlotte Holmes et ensuite sur l’idée d’intégrer des activités théâtrales aux cours d’anglais ou de DNL (ce qui permettra de faire le lien entre les deux volets de ma recherche). Chaque répondant•e devra indiquer son rôle au sein du projet (selon trois catégories : rôles principaux / rôles secondaires / équipe artistique ou technique), avant de partager ses ressentis par rapport à la représentation devant un public ainsi que pendant les répétitions. J’envisage de comparer ces réponses avec celles du questionnaire final (où les élèves pourront témoigner de l’expérience des représentations). Cette comparaison permettra de définir quels sont les effets du produit final (les représentations, l’aboutissement du projet) par rapport au processus (la phase de préparation, les répétitions). Les élèves devront ensuite anticiper ce que le projet de théâtre leur apportera.
Le questionnaire sera distribué pendant une des répétitions ; les élèves seront encouragé•e•s à le compléter pendant leur temps libre et à le rendre le lendemain. Ceci devrait augmenter les chances qu’ils•elles répondent indépendamment, sans être trop influencé•e•s par les réponses de leurs camarades. De plus, pour les questions sensibles qui traitent de la confiance en soi ou des sentiments tels que la gêne et l’angoisse, il faut que chacun•e puisse s’exprimer en sécurité, sans se sentir jugé•e ou exposé•e. Pour cette même raison, le questionnaire est anonyme : ceci devrait les aider à répondre de manière honnête. Ceci entraîne, bien sûr, un inconvénient : l’enquête ne permettra pas de suivre l’évolution d’élèves individuel•le•s au fil du projet. Il sera quand même possible d’évaluer l’évolution du groupe dans son ensemble, en comparant l’ensemble des réponses aux deux questionnaires.
Questionnaire de fin de projet (destiné aux élèves)
Le second questionnaire (annexe B) sera plus court en raison des circonstances de sa distribution : comme les pièces seront jouées devant un public les deux derniers jours avant les vacances de Noël, les élèves devront répondre aux questions pendant une pause entre deux représentations. À ce moment-là, ils•elles risquent d’être fatigué•e•s et de ne pas avoir envie d’écrire ou de réfléchir. En plus, en ce qui concerne l’évolution possible de la volonté de communiquer (et des éléments liés, tels que la confiance en soi) il sera peut-être trop tôt pour que les élèves remarquent une différence. Comme les réponses seront données « à chaud », il y a aussi le risque qu’elles soient influencées par l’euphorie momentanée d’avoir joué sur scène, et que certains effets puissent être perçus de manière exagérée. Pourtant, étant donné le court délai pour mener à bien ce projet de recherche, il n’y a pas d’autre option que de distribuer le questionnaire à ce moment-là.
Il consistera en sept questions : la première demande aux élèves comment ils•elles se sont senti•e•s pendant la représentation, avec une échelle de type Likert pour déterminer le degré d’aise ou d’angoisse ressenti sur scène, et la possibilité de préciser la réponse avec un commentaire textuel. La deuxième question les invite à partager ce qu’ils•elles ont ressenti une fois la représentation finie. La troisième question les invite à indiquer s’ils•elles considèrent que la participation à ce projet changera leur attitude envers la prise de parole en cours d’anglais (avec pour options « oui », « non » et « c’est trop tôt pour dire », et la possibilité de préciser la réponse). Ensuite, ils•elles peuvent préciser ce que le projet leur a permis d’apprendre ou d’améliorer, puis ce qu’ils•elles ont particulièrement apprécié et moins apprécié dans l’expérience24. La dernière question évalue leur motivation en leur demandant s’ils•elles auraient envie de participer à d’autres projets théâtraux à l’avenir (avec, encore une fois, les options « oui », « non » et « c’est trop tôt pour dire », et la possibilité de préciser la réponse).
Entretien enseignant : projets théâtraux en anglais
Pour complémenter l’enquête par questionnaire, il me paraît indispensable de mener un entretien avec l’enseignante qui est à l’origine du projet de théâtre en anglais. Cet entretien permettra d’avoir une vision plus globale du projet de théâtre au fil du temps, depuis ses débuts : pourquoi et comment il a été mis en place, comment il a évolué, et quels bienfaits ont été observés par la suite chez les élèves qui y ont participé (voir annexe F). Comme nous parlerons du projet en général, il ne sera pas nécessaire de mener l’entretien à un moment précis par rapport aux répétitions et représentations (à la différence des questionnaires).
Expérience de jeu dramatique en DNL physique : Chernobyl et l’énergie nucléaire
Ce second volet de ma recherche visera à tester la seconde hypothèse, selon laquelle l’intégration des activités théâtrales dans les cours de langues étrangères favoriserait la volonté de communiquer en L2 lors de ces cours.
Comme indiqué au début de la section 2.2, mon intention initiale était d’observer la participation orale des élèves de première pendant leurs cours d’anglais ; comme cela n’a pas été possible, j’ai décidé de faire ces observations en cours de DNL physique. Pourtant, en observant un premier cours au sujet de la radioactivité, j’ai remarqué que le format des cours de DNL diffère considérablement des cours d’anglais, ce qui aurait compliqué ma tâche d’évaluer la « volonté de communiquer » par le biais d’observations structurées. Le jour de ma première observation, plusieurs élèves devaient passer individuellement devant le professeur pour présenter des résumés à l’oral (en guise de contrôle sur la fission et la fusion nucléaire). Pendant ce temps, les autres élèves travaillaient en autonomie dans une salle contiguë, préparant leurs résumés ou abordant un nouveau document. J’ai pu observer une certaine dissipation chez le groupe laissé en autonomie (peut-être due non seulement aux modalités de travail mais aussi au fait qu’il était vendredi après-midi). Chez les élèves qui passaient à l’oral, la qualité des présentations variait énormément. Souvent, quand celles-ci étaient moins réussies, c’était visiblement en raison d’un manque de maîtrise du sujet. Ceci laisse supposer que la réussite à ce cours doit beaucoup dépendre de la motivation de l’élève pour étudier les sciences physiques, en plus de l’intérêt et la difficulté que lui présente la thématique de la séquence, et non seulement de ses compétences en anglais.
Suite à cette première séance d’observation en DNL, une nouvelle idée s’est présentée à mon esprit : d’aborder la thématique de la radioactivité et de l’énergie nucléaire à travers le jeu théâtral, par le biais d’histoires réelles et de personnages auxquels les élèves pourraient s’identifier. J’ai tout de suite pensé aux récits personnels autour du catastrophe de Tchernobyl (notamment la série de 201925, tournée en langue anglaise26) comme un moyen de lier anglais, physique et théâtre et ainsi explorer la thématique étudiée en cours sous un angle plus humain et à l’échelle individuelle. La tâche finale de cette séquence sur la radioactivité devait consister en un débat sur l’avenir de l’énergie nucléaire en France. Au milieu de la séquence, avec l’accord du professeur de DNL, j’ai donc décidé d’animer deux séances sur Tchernobyl, avec une activité théâtrale lors de la seconde séance. Mon intention est d’observer le comportement des élèves durant cette activité et puis durant la tâche finale (les débats) pour voir s’il y aura un effet sur la motivation de prendre la parole au sujet de la radioactivité et de l’énergie nucléaire depuis la première séance observée. C’est ainsi que ce second volet de ma recherche est devenu une expérience à part, mais qui restera en même temps un complément pertinent au volet principal.
Déroulé projeté des séances
Pour mettre en place l’expérience théâtrale, je dispose de deux séances (une heure le vendredi après-midi et une heure le lundi matin qui suit). La première séance servira à préparer les élèves à aborder l’activité de jeu dramatique, en leur faisant découvrir le contexte nécessaire : les causes, le déroulement et les conséquences de l’accident à Tchernobyl.
Pendant la première séance, après avoir établi ce que les élèves savent déjà sur Tchernobyl, je leur donnerai l’occasion de faire le lien avec les apprentissages récents en DNL sur la radioactivité et le fonctionnement des centrales nucléaires. Ensuite, nous ferons une activité de compréhension orale basée sur une vidéo explicative, puis une tâche jigsaw unissant compréhension écrite et production orale : la classe sera divisée en quatre groupes pour prendre des notes sur quatre textes traitant des conséquences du catastrophe sous différents aspects. À la fin de la séance (ou au début de la séance suivante), des représentant•e•s de chaque groupe présenteront le contenu de leur texte à l’oral pour le reste de la classe.
Le cœur de la seconde séance consistera en deux activités théâtrales, basées sur les scripts de la série Chernobyl (voir annexe H) :
• Activité d’échauffement et d’anticipation : en binômes ou par groupes de trois, les élèves devront lire des répliques provenant des scripts de la série, sans contexte (voir annexe I). À partir des connaissances acquises sur l’histoire de Tchernobyl, il faudra deviner ce qui se passe dans la scène, puis dire la phrase, tenant compte de l’émotion et de l’intention du personnage.
• Activité de mise en scène : Réparti•e•s en groupes de 2 à 5 personnes, les élèves travailleront sur des courts extraits des scripts de Chernobyl (voir annexes J-1 et J-2). Pour cette partie du cours, nous travaillerons dans deux salles contiguës, afin que les groupes puissent s’éloigner les uns des autres pour travailler sur l’expression vocale et corporelle. Après avoir lu le texte, les membres de chaque groupe attribueront les rôles et seront amené•e•s à se poser des questions pour comprendre l’action et les enjeux de la scène ainsi que les intentions des personnages. Ensuite, chaque groupe répétera sa scène plusieurs fois (sans l’apprendre par cœur, en raison du temps limité). Les encadrant•e•s circuleront pour observer les « répétitions », donner des conseils et répondre aux éventuelles questions des élèves. S’il y a le temps, les groupes qui le souhaitent pourront présenter leurs scènes devant la classe.
Questionnaire post-séance (destiné aux élèves)
Afin de compléter mes observations de la séance, je distribuerai un très court questionnaire aux élèves (voir annexe M) dans le but de cerner plus précisément l’impact éventuel de cette activité. Le questionnaire comportera des propositions traitant de la motivation d’étudier la radioactivité et l’énergie nucléaire, de prendre la parole en cours de DNL, de participer aux débats sur l’énergie nucléaire, et de faire davantage de mini-activités théâtrales ou de jeux de rôles lors des cours de DNL ou d’anglais. Mon objectif est de déterminer si l’activité aura eu un effet soit sur la motivation des élèves par rapport à ce cours, soit sur leur volonté de communiquer en anglais dans le cadre de la DNL (en général et pour cette thématique en particulier). Pour augmenter les chances de recevoir des réponses honnêtes, ce questionnaire sera anonyme.
Analyse projetée des séances
La participation orale des élèves en cours de DNL « ordinaires » (lors des séances avant et après la séance expérimentale) sera observée à l’aide d’une grille (voir annexe L). L’activité de jeu dramatique sera analysée sur la base des notes prises après la séance (avec l’ajout des commentaires des deux autres encadrants qui seront présents : l’assistant d’anglais et le professeur de DNL physique). Pour accompagner ces notes, je prendrai des photos ; s’il est possible d’obtenir l’accord des élèves et de leurs parents, je ferai des enregistrements vidéo pour pouvoir analyser les interactions en plus de détail.
Entretien enseignant : activités théâtrales en DNL physique
En complément de l’expérience et des observations que je ferai en cours de DNL, je mènerai un entretien avec le professeur de DNL physique. Le but de cet entretien sera de situer mon dispositif dans un contexte d’apprentissage plus large (comme ce professeur suit les progrès de ces élèves depuis plus longtemps que moi). Mes observations limitées seront éclairées par ses réflexions sur les enjeux de sa matière et l’intégration des dispositifs théâtraux aux cours. En grande partie, les questions seront les mêmes que celles posées à la professeure d’anglais qui encadre le projet de théâtre, mais adaptées pour le contexte de la DNL (voir annexe N).
Présentation et analyse des résultats
Dans cette partie analytique, les deux volets de la recherche seront considérés séparément. Pour commencer, j’analyserai les résultats de l’enquête par questionnaire concernant la participation au projet théâtral, qui me permettront de valider ou invalider la première hypothèse. Ensuite, je me pencherai sur la séance expérimentale en DNL pour pouvoir traiter la seconde hypothèse. Parmi les données recueillies par questionnaire et par entretien, il y a certains éléments qui sont pertinents aux deux volets et seront employés dans les deux cas.
Résultats de l’enquête sur le projet de théâtre
Pour le premier questionnaire, j’ai pu recueillir les réponses de 25 des 27 élèves de la classe de première. Pour le questionnaire final, j’en ai reçu 15. Ce taux de réponse plus bas résulte du fait d’avoir distribué ce questionnaire le jour des représentations théâtrales, quand les élèves étaient plus distrait•e•s et/ou fatigué•e•s, et il était plus difficile de les regrouper tous•tes en même temps. En premier lieu, je me baserai sur les réponses au premier questionnaire pour dresser un bilan de la volonté de communiquer chez les élèves au stade initial du projet de théâtre. Ensuite, j’analyserai les effets du projet sur leur volonté de communiquer. En plus de me pencher sur les données qui concernent explicitement la volonté de communiquer, je prendrai en compte les éléments qui la sous-tendent. Les données de l’enquête par questionnaire – quantitatives et qualitatives – seront croisées avec les données qualitatives des entretiens.
Au début du projet, la majorité des élèves estimaient déjà avoir une volonté de communiquer assez élevée : la gamme de réponses à la proposition « Je prends souvent la parole en cours d’anglais / DNL » est concentrée vers le côté affirmatif (la réponse la plus fréquente est « d’accord », avec 12 sur Malgré la participation fréquente de la plupart des élèves, les deux enseignant•e•s interviewé•e•s témoignent tout de même d’un manque de spontanéité, d’où la nécessité de « pousser » les élèves à prendre la parole. Ceci se fait souvent par le biais d’une « note de participation orale » : en seconde et parfois en première, la professeure d’anglais motive ses élèves à prendre la parole chaque séance par un système de feuilles de participation, qui forme la base de cette note. Pour certain•e•s, ce système marche bien : en réponse à la question « Qu’est-ce qui t’aiderait à prendre la parole plus souvent pendant les cours d’anglais et/ou de DNL ? », un•e élève y fait référence directement, jugeant que c’est « une bonne manière d’obliger la classe à participer ». Un•e autre répond qu’il•elle participerait peut-être davantage « si on m’y obligeait ». Selon le professeur de DNL physique, la difficulté de développer la participation orale spontanée est « le problème le plus fréquemment rencontré ». En effet, que ce soit en cours d’anglais ou de DNL, les contributions orales des élèves manquent souvent de spontanéité, étant habituellement basées sur des notes prises lors des séances précédentes ou dans le cadre des devoirs. Quand il s’agit de rappeler une information apprise en cours, la plupart des élèves lèvent la main volontiers ; quand il s’agit de donner son avis ou de réagir à un point de vue nouvellement présenté, il y a beaucoup moins de mains dans l’air.
À la fin du projet de théâtre, la plupart des élèves anticipent que le projet de théâtre aura bien un effet sur leur volonté de communiquer en anglais en classe (voir fig. 2). Neuf sur quinze répondant•e•s ont répondu que « oui », le fait d’avoir participé au projet changera leur attitude28 envers la prise de parole en anglais. Un•e seul•e élève a répondu « non » (avec le commentaire « pas spécialement ») ; pour les cinq autres, c’était trop tôt pour dire (un•e indique « [j]e verrai bien à la rentrée »). Malheureusement, à cause du manque de temps et d’opportunités pour effectuer des observations structurées dans cette classe, il n’a pas été possible de vérifier la justesse de ces prévisions.
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Table des matières
Introduction
1. Cadre théorique : les apports du théâtre dans l’enseignement / apprentissage de l’anglais
1.1 Le théâtre, la communication orale et l’approche actionnelle
1.2 Théâtre ou drama ?
1.3 La place des pratiques théâtrales dans le système éducatif français
1.4 Théâtre et volonté de communiquer en langue étrangère
1.4.1 La volonté de communiquer : quelle importance pour l’apprentissage ?
1.4.2 Le rapport entre les pratiques théâtrales et la volonté de communiquer
I. Promouvoir la confiance en soi
II. Réduire l’anxiété langagière et la sensibilité au rejet
III. Favoriser la coopéra(c)tion et la cohésion de groupe
IV. Susciter le plaisir et la motivation
V. Établir un enjeu et un élan communicatif
VI. Donner accès au sens par l’identification aux personnages
VII. (Ré)unir la communication verbale et non-verbale
1.5 Formulation de la problématique
1.6 Hypothèses de recherche
2. Cadre méthodologique
2.1 Contexte de la recherche
2.2 Outils de recueil de données
2.2.1 Enquête autour d’un projet de théâtre : The Devil’s Foot et The Dancing Men
I. Questionnaire initial (destiné aux élèves)
II. Questionnaire de fin de projet (destiné aux élèves)
III. Entretien enseignant : projets théâtraux en anglais
2.2.2. Expérience de jeu dramatique en DNL physique : Chernobyl et l’énergie nucléaire
I. Déroulé projeté des séances
II. Questionnaire post-séance (destiné aux élèves)
III. Analyse projetée des séances
IV. Entretien enseignant : activités théâtrales en DNL physique
3. Présentation et analyse des résultats
3.1 Résultats de l’enquête sur le projet de théâtre
3.1.1 Effets du projet de théâtre sur la confiance en soi
I. Confiance en soi : le bilan initial
II. Confiance en soi : la situation post-projet
3.1.2 Effets du projet de théâtre sur le filtre affectif et l’espace affectif
I. État du filtre affectif dans la classe : le bilan initial
II. Baisse du filtre affectif et création d’espace affectif : la situation post-projet
3.1.3 Effets du projet de théâtre sur la motivation et le plaisir
3.1.4 Vue d’ensemble : une interaction complexe d’éléments liés
3.2 Analyse de l’expérience de jeu théâtral en DNL
3.2.1 Observations lors de l’expérience théâtrale
3.2.2 Volonté de communiquer : une évolution au fil des séances ?
3.2.3 Données recueillies par questionnaire
3.2.4 Hypothèse non validée mais une piste à poursuivre
4. Conclusion
4.1 Réponse à la problématique
4.2 Limites de la recherche
4.3 Perspectives de recherche futures
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