Transformer ou créer des jeux pour répondre à des objectifs d’apprentissage 

Une définition du jeu par Bougère

Pour Bougère, il est impossible de donner une définition du jeu qui soit objective et exclusive car « ce qui est un jeu pour l’un, peut ne pas l’être pour l’autre ». C’est pourquoi il choisit de définir le jeu en proposant des points de repères permettant d’en donner des caractéristiques mais en acceptant que ces dernières soient plus ou moins présentes en fonction du contexte.
La première caractéristique qu’il donne du jeu rejoint l’aspect fictif et séparé de Roger Caillois puisqu’il considère que « le jeu est une activité de second degré » car « ce qui caractérise le jeu n’est pas propre au jeu mais se retrouve dans d’autres activités ». Le jeu constitue donc une imitation de la réalité pour laquelle les participants consentent à la considérer comme « fausse ». Par cet accord tacite entre les différents acteurs, le jeu se distingue de la réalité. Quand deux enfants jouent au papa et à la maman, ils sont conscients qu’ils ne sont pas vraiment parents, mais que c’est pour de faux. Le jeu s’appuie sur le réel en le transformant et cela est rendu possible par la communication entre les participants. Contrairement à Caillois qui met en avant l’aspect libre du jeu, Bougère considère que la liberté est une notion philosophique complexe et préfère s’intéresser à « une notion plus concrète et repérable, la décision ». L’entrée dans le jeu doit se décider et le jeu en lui-même est une succession de décisions que chaque joueur doit prendre en considérant celles des autres.
Pour se prendre en jeu, il faut donc accepter de s’y engager et d’obéir au cadre qu’il impose. Venons en à ce cadre, déjà mis en avant dans la définition de Caillois, qui suppose qu’un jeu soit toujours régi par des règles. En ce sens, il est important de distinguer la règle qui a valeur de loi à la règle qui est mise en œuvre dans le jeu. Contrairement à la loi, la règle du jeu peut échapper à celui qui ne joue pas. « Jouer c’est décider d’agir conformément à une règle et c’est dans le même temps décider d’accepter cette règle comme support de [ses] actions ». Les règles du jeu conditionnent le cadre de référence et l’organisent en permettant de donner un sens aux décisions prises et en coordonnant les différents joueurs. La règle dépend donc du groupe qui joue. C’est pourquoi elle peut être modifiée en fonction du contexte et des participants, en dehors des situations de compétition.
Un troisième critère vient ensuite s’ajouter aux deux précédents, la frivolité qui est liée à l’idée que le jeu est une activité gratuite et sans conséquence. Ce qui se passe dans le jeu n’a aucun impact sur la réalité du joueur. C’est pourquoi un échec dans le jeu est plus facile à accepter qu’un échec scolaire. Jouer minimise les conséquences et c’est pour cela qu’il est plus facile de s’engager librement dans cette activité plutôt que dans une activité qui présente un réel enjeu. Cette troisième caractéristique rappelle celle de l’improductivité décrite par Caillois.
Enfin le dernier critère est l’incertitude, également décrite dans la définition précédente, car le dénouement du jeu doit être imprévisible. On ne peut prédire à l’avance son déroulement et c’est là tout son intérêt. Bougère refuse de réduire les critères qu’il décrit au sein d’une définition. Il ne souhaite pas définir le jeu mais dégager un outil qui permet de juger le caractère ludique d’une activité.
Selon lui, de nombreuses activités répondent à un ou plusieurs des critères qui caractérisent le jeu. Cependant tous les critères n’étant pas réuni l’activité ne peut être considérée comme tel.
En revanche ils permettent d’évaluer la ludicité d’un jeu, c’est-à-dire le degré de ressemblance d’une activité à un jeu sans qu’elle soit considérée comme tel. Par conséquent, dans le cadre des apprentissages scolaires, Bougère considère qu’il existe des situations plus ou moins ludiques qui favorisent les apprentissages mais qu’il exclut du jeu. Pour lui, il faut distinguer les situations de jeu des situations d’apprentissages, car en classe, nombre des critères qui définissent le jeu disparaissent ou sont transformés dans le but de générer des apprentissages.
Comme le dit Jean Gondonneau, « le jeu n’est pas un exercice ».
Afin d’analyser les différents jeux proposés à ma classe, nous nous appuierons sur les critères proposés par Bourgère, afin d’évaluer l’engagement des élèves lié au déclenchement de leur motivation dans le cadre d’activités s’apparentant à des jeux.

Une classification des jeux : le modèle ESAR

Il existe une diversité de jeux qui peuvent être classés selon des critères plus ou moins précis. Il est donc difficile pour tous les professionnels de l’éducation et de l’enseignement de s’accorder autour d’un seul et unique classement. En fonction de ses choix pédagogiques les propositions sont variées. Par exemple, Piaget établit son classement en fonction des différents stades de développement de l’enfant distinguant ainsi jeux d’exercices, jeux symboliques et jeux à règles, alors que Caillois s’intéresse à des aptitudes fondamentales pour distinguer jeux de compétition, jeux du hasard, jeux de simulacre et jeux de vertige. Mais son approche tient plus de la sociologie et peut difficilement s’adapter dans le cadre scolaire. Dans le cadre de ce mémoire, nous nous intéresserons plus précisément au classement de Denise GARON intitulé le système ESAR prenant appui sur les théories Piagétiennes.

Un système de classification à facettes

Le système ESAR propose des critères objectifs décrivant chaque jeu en fonction des compétences sollicitées et s’appuie principalement sur le structuralisme Piagétien. Il s’agit d’un système de classification à facettes qui regroupe des aspects généraux et spécifiques pour décrire chaque jeu. La première facette (A) consiste à catégoriser l’objet étudié à partir de la typologie établie par le modèle et que l’on retrouve dans l’acronyme ESAR : E pour les jeux d’exercice,S pour jeux symboliques, A pour jeux d’assemblage et R pour jeux de règles simples et complexes.
Les jeux d’exercice renvoient à l’utilisation des sens pour réaliser une action de manière répétée pour le plaisir qu’elle procure. Le jeu est donc intrinsèquement motivé. Dans cette catégorie, nous trouverons les jeux sensoriels, moteurs et de manipulation.
Les jeux symboliques permettent le « faire semblant », l’imitation des objets, personnes, attitudes que nous rencontrons au quotidien. L’enfant s’amuse dans des jeux de rôles qui ont pour objectif la représentation et l’imitation du monde qui l’entoure.
Les jeux d’assemblage consistent à combiner, agencer, construire, monter divers éléments afin d’atteindre un but. Parmi ces jeux, nous retrouvons ainsi les jeux de construction.
Les jeux de règles désignent les jeux où les actions sont régies par un code précis, des règles acceptées par tous les joueurs. Cette catégorie permet notamment l’entraînement des raisonnements et l’établissement de stratégies et correspond au dernier stade de développement décrit par Piaget qui est le stade formel.
Une fois la catégorisation du jeu faite, cinq autres facettes sont prises en compte pour une analyse plus précise en regard des stades du développement de l’enfant. La facette B étudie l’objet en fonction de son niveau de complexité mentale, s’intéressant aux conduites cognitives sollicitées par l’activité. La facette C renvoie aux habiletés fonctionnelles, c’est-à-dire les compétences motrices sollicitées lors la manipulation du jeu. La facette D s’intéresse à la participation sociale du joueur au cours du jeu évaluant l’interaction entre les joueurs. La facette E concerne les compétences langagières mises en œuvre. Enfin la facette F évalue les conduites affectives en s’intéressant au vécu émotionnel de l’enfant pendant le jeu.
L’utilisation de ce modèle et de ses différentes facettes peut se révéler intéressant dans le contexte scolaire puisque cette grille permet de sélectionner des jeux en fonction de critères précis et notamment des compétences que l’on souhaite développer rendant ainsi possible une meilleure différenciation pédagogique si l’outil est exploité correctement.

La place du jeu à l’école primaire

Nous avons défini ensemble ce qu’était un jeu. Il nous faut à présent nous intéresser à la légitimité du jeu dans le cadre scolaire.

À l’école maternelle

L’école maternelle accorde une grande place au jeu tant dans les moments dits « libres » que les moments d’apprentissages. En effet, l’un des engagements de l’école maternelle est « [d’] organise[r] des modalités spécifiques d’apprentissage », par la mise en place de situations variées. Le jeu est considéré comme étant un véritable atout et occupe une place légitime dans l’emploi du temps de chaque élève. Revêtant différentes formes, jeux symboliques, de manipulation, moteurs ou encore de société, il permet aux enfants de développer de multiples compétences dans tous les domaines d’apprentissage. Aussi, la réputation du jeu comme vecteur d’apprentissage n’est plus à démontrer dans le cadre de l’école maternelle.

A l’école élémentaire

Cependant, petit à petit, le jeu commence à disparaître du temps scolaire jusqu’à être quasiment absent au cycle 3 lorsqu’il s’agit d’apprentissages. L’organisation de la classe comme l’organisation de l’emploi du temps, ne semblent pas laisser de place à la réalisation de jeux. De plus, les élèves sont moins libres de leurs choix. A cet âge, nous attendons d’eux un certain comportement qui est celui d’être élève. En tant qu’enseignant, nous bénéficions de la liberté pédagogique. Chacun a donc la possibilité d’enseigner comme il l’entend. Cependant il reste difficile d’accepter de s’écarter de ce qu’on pourrait appeler « la norme ». L’école telle que nous la connaissons et surtout telle que nous l’avons connue peut parfois diriger nos choix vers des activités plus classiques (exercices tirés des manuels). Bien que les pédagogies actuelles ont tendance à privilégier une pédagogie active dans laquelle les élèves sont acteurs, il reste difficile d’accepter de sortir des sentiers battus. En effet, le jeu revêt une dimension de divertissement qui ne semble pas aller de pair avec le rôle de l’école. De ce fait, le temps consacré aux jeux peut paraître comme du temps perdu.
Toutefois le jeu au cycle 3 peut revêtir la même importance qu’en maternelle. En effet, d’après Jean-Pierre Sautot , le jeu est à la fois un besoin vital et outil social. Le jeu est un besoin naturel inhérent à l’homme puisque c’est par ce biais que le jeune enfant découvre le monde et se découvre lui-même. Il se confronte à des réussites et des échecs qui vont lui permettre d’ajuster ses comportements et apprendre de ses erreurs. Outil de socialisation, il rassemble et favorise l’apprentissage du vivre ensemble essentiel au développement de l’intelligence, d’après Vygotsky. Ce dernier considère que tout apprentissage se fait d’abord au sein du groupe avant d’être acquis individuellement  . De plus, le jeu est vecteur de motivation puisqu’il permet d’ancrer l’activité dans le réel et ainsi faire vivre des expériences aux élèves. L’activité fait sens et les élèves s’y engagent plus naturellement car elle s’inscrit alors dans l’espace sensible, vécu. Les élèves ne perçoivent donc plus ces activités comme des temps de travail mais davantage comme des temps de divertissements. Ils se fixent des objectifs personnels et résolvent des problèmes pour lesquels il y a un enjeu. Par conséquent « la charge émotionnelle véhiculée par le jeu, accentue la trace » . Une victoire sera d’autant plus mémorable si l’élève réussit seul et la connaissance acquise plus pérenne puisqu’elle s’attache à une valeur émotionnelle.
Ainsi en fonction des objectifs fixés par l’enseignant pour ses élèves, le jeu peut être un outil pédagogique légitime. Pour cela il doit répondre à des critères et des objectifs précis, tout en permettant de développer différentes compétences du programme.

Le jeu a-t-il sa place au cycle 3 ?

Pourquoi et comment jouer pour apprendre ?

Rappelons que selon Bougère, un jeu doit répondre aux cinq critères suivants : le second degré, la décision, la règle, la frivolité et l’incertitude. Un jeu dans le contexte scolaire, est transformé afin de lui conférer des caractéristiques favorisant l’apprentissage. En ce sens, même si les premiers critères semblent respectés, l’objectif d’apprentissage défini et considéré comme une fin en soi, ne permet pas d’assurer frivolité et incertitude. C’est pourquoi il serait plus juste de parler d’activités ludiques plutôt que de jeu.
Selon lui, « on ne joue pas pour apprendre mais en jouant il se peut qu’on apprenne ». Le jeu est en général pratiqué pour lui-même et pour le plaisir éprouvé. Il a l’avantage d’être marqué par la participation volontaire et consciente des joueurs. Cette participation détermine la qualité de leur engagement et par conséquent le déclenchement de leur motivation. Le jeu apparaît alors comme un outil pédagogique pertinent lorsqu’il s’agit de stimuler la motivation et les apprentissages des élèves.
Le jeu en lui-même peut être éducatif notamment lorsqu’il s’agit de jeux d’éveil utilisés lors du préscolaire. Néanmoins, il n’est pas automatiquement vecteur d’apprentissages.
Thiagarajan met en évidence trois niveaux : l’expérience, la réflexion et l’apprentissage . Le jeu, seul, est insuffisant pour conduire à des apprentissages. Il permet simplement de vivre des situations diverses sur lesquelles s’appuiera la réflexion des élèves. C’est pourquoi, l’après-jeu est une étape essentielle qu’il ne faut pas négliger. A la fin de chaque partie, un temps doit être aménagé pour que les élèves puissent faire un retour sur la situation vécue et analyser les différentes actions. Il s’agit de les faire réfléchir sur leur expérience afin d’en retirer des apprentissages. Cette phase de réflexion est primordiale car c’est elle qui assure le passage du « jouer » à « l’apprendre ». Il est donc impératif d’organiser des temps de mise en commun, allant en ce sens à la fin de chaque partie réalisée.
L’utilisation du jeu en classe peut se faire de deux manières : soit un exercice est transformé pour s’éloigner du modèle scolaire et prendre une forme plus ludique, soit un jeu est aménagé pour répondre à des objectifs d’apprentissages précis.

Mise en pratique

J’enseigne dans une classe de CM1 du quinzième arrondissement de Paris comptant vingt élèves. A l’exception d’un nouvel élève, toute la classe se connait déjà et a l’habitude de travailler ensemble puisqu’ils partageaient la même classe l’année précédente. Dès les premiers instants je me suis rendue compte du dynamisme du groupe et de leur envie de réussir.
Cependant les motivations de chacun étaient diverses. Tandis que certains élèves se passionnaient pour une discipline en particulier, d’autres étaient portés par l’envie, voire le besoin de compétition. J’ai donc cherché divers moyens d’enrôler la classe et chaque élève individuellement afin de les impliquer dans leurs apprentissages. Pour cela, j’ai choisi de m’intéresser à l’utilisation de jeux dans différentes matières. Ma formation à l’ESPE a orienté mes choix vers trois domaines en particulier : l’éducation physique et sportive (EPS), les mathématiques et l’anglais.
Lors de la présentation de ces différents jeux, je commencerai par en faire une brève description, rappelant les besoins matériels, les modalités du jeu (collectif, individuels, groupes, etc.) ainsi que le cadre (apprentissage ou entraînement). Puis, je préciserai le déroulement du jeu et ses règles. Je poursuivrai ma présentation en énumérant les compétences travaillées,issues du BO paru le 25 novembre 2015, avant de proposer des pistes de différenciation et les variantes possibles. Enfin, je conclurai en vous faisant part de mes observations lors de la pratique de ces jeux en classe.

Transformer des exercices pour les rendre plus ludiques

Cette partie concerne plus particulièrement deux jeux mathématiques utilisés en calcul mental : le jeu du furet et le jeu du « qui a ? » aussi appelé « suis-moi ». J’ai choisi d’user de ces jeux afin de rendre les séances de calcul mental plus amusantes et attrayantes. Exploités en fin de séance, ils permettaient de réinvestir les apprentissages faits précédemment.

Le jeu du furet

Ce jeu ne requiert pas de matériel particulier et peut s’adapter à divers objectifs en calcul mental, principalement autour du champ additif. Les règles sont simples et permettent une simplification ou une complexification graduelle du jeu. Les élèves jouent tous ensemble même si leur participation est individuelle.
Le jeu se déroule comme suit : L’enseignant choisit deux nombres, l’un sert de point de départ et l’autre correspond au nombre qu’il faut ajouter afin de constituer une suite de nombres.
Par exemple 54 et 3 donnent la suite suivante, 57, 60, 63, 66, 69, 72, 75, 78, etc. Les élèves sont debout derrière leur chaise et sont interrogés à tour de rôle. Si un élève se trompe il doit s’asseoir et ne peut plus participer. Le but étant de rester le plus longtemps possible dans la partie. Le jeu s’arrête lorsqu’il reste un nombre minimum de joueurs, déterminé en début de partie par l’enseignant.

Jeu des 7 familles

Ce jeu a été adapté dans le cadre de séances d’anglais, l’objectif étant l’acquisition du vocabulaire de la famille. Il s’agissait donc de réinvestir des connaissances. Les élèves étaient regroupés en îlot et avait un jeu de cartes par groupe. Ce jeu s’inscrivait dans le cadre des horaires d’enseignement des langues vivantes et le temps consacré à ces parties allait de 15 à 20 minutes.
Chaque partie se déroule ainsi : Au début du jeu, chaque joueur se voit distribuer sept cartes. Les cartes non distribuées constituent la pioche. A tour de rôle, chaque élève demande à un joueur de son choix, un membre de la famille qu’il cherche à constituer. S’il possède la carte demandée alors il la donne à celui qui a posé la question sinon ce dernier est invité à piocher. Si le joueur obtient la carte demandée, il peut rejouer. Pour pouvoir demander une famille particulière, il faut posséder au moins un membre de cette famille dans son jeu. Par exemple, dans la famille bleue, je voudrais le père. Le jeu prend fin quand il n’y a plus de cartes en jeu, le but étant de constituer le maximum de familles. Dans le cadre des séances d’anglais, toutes les questions devaient être posées en anglais. Le vocabulaire avait été introduit en amont et chaque élève possédait une fiche récapitulant toutes les questions du jeu.

Des jeux numériques : Calculatrice

Au cours d’un de mes stages d’observation chez mon maître formateur, j’ai eu l’occasion d’assister à une séance en salle informatique portant sur le calcul mental. Il s’agissait de l’utilisation du site « calcul@tice » développé par l’académie de Lille, à destination des élèves du CP à la 6ème . Le site propose une variété de jeux mathématiques permettant d’entraîner les élèves au calcul mental automatique et réfléchi en leur offrant différents niveaux de difficulté.
Les séances que j’ai mises en place duraient entre 45 et 50 minutes et étaient suivies d’un retour en classe sur les difficultés rencontrées. Elles permettent le réinvestissement de connaissances vues préalablement en classe. Les élèves étaient répartis en binômes homogènes afin de leur permettre de choisir le niveau qui leur correspondait le mieux. De cette manière, ils pouvaient s’entraider et progresser ensemble.
Lors de la première séance, les élèves avaient le choix des binômes, des exercices et des niveaux, l’objectif étant de les laisser se familiariser avec le site et son utilisation. Chaque élève possédait un « pas à pas » lui indiquant le chemin à suivre pour se rendre sur le site et effectuer les exercices, et avait une grille à compléter, sur laquelle il devait renseigner l’exercice, le niveau, le score et le temps. Lors des séances suivantes, les binômes étaient homogènes, constitués par l’enseignant, et la grille à compléter présentait une série d’exercices à faire dans un ordre précis. Le binôme restait libre de choisir son niveau. L’enjeu pour chaque élève est de progresser à son rythme.

Un jeu de plateau : le jeu du serpent

Il s’agit d’un jeu créé par Josiane HELAYEL, professeur de mathématiques à l’IUFM de Versailles, centre Antony Val de Bièvre, publié dans la revue Grand N n°59. Il a été développé pour les classes de la grande section au CM2 et se présente sous la forme d’un jeu de plateau pour lequel l’élaboration de stratégies peut permettre de gagner. Le plateau représente un serpent qui correspond à une bande numérique allant de 0 à 20. Les élèves sont répartis dans des groupes de quatre et chacun possède dix jetons. Ce jeu permet de placer les élèves face à des situations problèmes faisant intervenir les quatre opérations. Il s’agit à la fois d’une phase d’entraînement au calcul mental mais également d’apprentissage en ce qui concerne les procédures de résolution.

CONCLUSION

Pour l’avoir mis en pratique, je peux affirmer que le jeu est synonyme de motivation. J’ai constaté qu’il était effectivement stimulant pour les élèves. Ils s’y prêtent plus volontiers puisque ces temps consacrés au jeu sont vécus comme des temps de divertissements et non comme une contrainte.
En classe, mon principal problème a été le manque de temps et surtout l’appréhension à accorder de longs créneaux à des séances consacrées aux jeux. C’est pourquoi, j’ai décidé de proposer des ateliers jeux lors des temps d’APC, pour les élèves qui le souhaitent. En regard de leurs difficultés, je leur demanderai de se fixer des objectifs précis. En fonction du domaine à travailler, ils auront à leur disposition divers jeux. Ils pourront jouer seul ou à plusieurs. Avant de commencer, ils devront s’autoévaluer. Pour cela ils réaliseront une série d’exercices en un temps donné. Suivront plusieurs phases de jeu leur permettant de s’entraîner et se perfectionner.
Enfin une nouvelle série d’exercices, proches de ceux réalisés au début, permettra d’évaluer leurs progrès.
En dehors des APC, de nouveaux jeux seront proposés en fond de classe et des temps seront aménagés afin que les élèves puissent se les approprier. Enfin, après avoir introduit une nouvelle notion, j’envisagerai diverses activités permettant la mise en application de ces savoirs sous la forme de jeux.
Finalement, la réalisation de ce mémoire m’a montré l’importance du jeu au cycle trois.
Il ne s’agit pas de jouer pour jouer mais plutôt de jouer pour apprendre. Il est donc nécessaire de déterminer un objectif à visée pédagogique pour chaque jeu proposé. La plupart des jeux s’adaptent à des objectifs d’apprentissage car le jeu est par essence, éducatif mais il est également possible de rendre des activités classiques plus ludiques. Le jeu peut notamment s’utiliser lors des phases d’entraînement ou de remédiation. A l’avenir, j’espère réussir à lui accorder une place plus importante dans l’emploi du temps et pourquoi pas investir les élèves dans leur construction.
Aujourd’hui, ce mémoire m’a permis d’observer plus finement mes élèves afin d’évaluer leurs besoins et élaborer des stratégies qui les engagent pour les accompagner vers la réussite.

Table des matières
INTRODUCTION
1. Définir la motivation
1.1 La définition d’Alain Fenouillet
1.2 La dynamique motivationnelle de Roland Viau
1.3 Les enjeux pour l’enseignant
2. Définir le jeu. 
2.1 Définition du jeu d’après Roger Caillois
2.2 Une définition du jeu par Bougère
2.3 Une classification des jeux : le modèle ESAR
2.3.1 Un système de classification à facettes
2.4 La place du jeu à l’école primaire
2.4.1 À l’école maternelle
2.4.2 A l’école élémentaire
3. Le jeu a-t-il sa place au cycle 3 ? 
3.1 Pourquoi et comment jouer pour apprendre ?
3.2 Mise en pratique
3.2.1 Transformer des exercices pour les rendre plus ludiques
3.2.2 Transformer ou créer des jeux pour répondre à des objectifs d’apprentissage
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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