Le processus de vérification de l’atteinte des objectifs visés

Le processus de vérification de l’atteinte des objectifs visés

L’authenticité

D’une manière générale, l’authenticité renvoie à la conformité avec la réalité. Ce qui est authentique serait « conforme à la réalité, vraisemblable. » (Legendre, 2005, p.141) L’authenticité s’oppose donc à l’artificiel, à ce qui n’a pas de lien avec les scènes de la vie. Cette vision rejoint les propos de Laurier et al (2005), quand ils estiment qu’une situation authentique doit être contextuelle.Une situation authentique requiert la mise en oeuvre simultanée de plusieurs connaissances, habiletés ou attitudes, voire plusieurs compétences et des éléments de contexte suffisants pour que l’élève puisse tenir compte des caractéristiques de la situation dans la réalisation de la tâche. Les auteurs justifient le recours à l’authenticité de la situation par le fait que les savoirs soient motivants, liés au milieu de vie de l’élève et surtout, leur résolution débouche sur des solutions utilisables par l’élève en temps réel. En effet, l’authenticité des situations d’évaluation est reliée à l’idée de réalisme par rapport aux scènes de la vie courante ; c’est en cela que le caractère de signifiance et d’authenticité sont des synonymes.Tout en approuvant la définition du concept « authenticité » par les différents auteurs, nous retenons qu’une situation authentique présente à l’élève des situations complexes en rapport avec son vécu, en vue de lui permettre de démontrer ses capacités à réaliser une tâche et prouver par la même occasion le niveau de développement d’une compétence ciblée dans le programme de formation.Certes, une évaluation en situation authentique au sens plein du terme n’est pas toujours réalisable ; mais cela ne remet pas en cause la possibilité de mise en oeuvre d’évaluation en situation authentique si nous nous référons aux trois dimensions que Fabre (1999) a identifiées pour caractériser une situation authentique. Il s’agit notamment :
1) « la signification des savoirs pour l’élève (valeur des contenus et des apprentissages) ;
2) du rapport des activités scolaires avec le monde extérieur à l’école ;
3) de l’accessibilité du savoir pour l’élève et l’action formatrice sur lui » (p. 73).
En prenant en compte ces trois dimensions de Fabre, l’authenticité rompt le caractère unidimensionnel de l’évaluation tout en impliquant la prise en compte de l’interdisciplinarité (en  combinant plusieurs disciplines qui s’enrichissent mutuellement en vue de résoudre un problème complexe) voire l’inter culturalité dans les activités d’évaluation. Sur le plan épistémologique l’inter culturalité est la compétence d’entreprendre d’interagir positivement d’une façon cognitive, comportementale et émotionnelle à un acte perlocutoire. En d’autres termes c’est la vision que l’on a de l’autre à travers ses croyances, sa religion, sa personnalité, ses goûts, ses affects, ses attitudes et sa manière de réagir.
Pour qu’une situation soit authentique, le groupe de chercheurs Pôle de l’Est (1996) retient les caractéristiques suivantes à partir des travaux de Wiggins (1993) :
1. « elle porte sur des questions et des problèmes importants, stimulants et valables, devant lesquels l’élève doit utiliser ses connaissances pour réaliser des performances efficaces et créatives ;
2. elle intègre des caractéristiques du contexte réel dans lequel les professionnels oeuvrent ;
3. elle exige que l’élève accomplisse des tâches non routinières, impliquant divers types de problèmes réels ;
4. elle exige que l’élève réalise une production et/ou une performance concrète ;
5. elle est évaluée sur la base de critères et de standards clairs et compris par l’élève ;
6. elle peut comporter des interactions entre l’évaluateur et l’évalué (dépannage, indices, ressources, etc.) ;
7. elle exige que l’élève se préoccupe à la fois du processus et du produit, les deux influençant la qualité de son travail ;
8. elle suppose que l’élève fasse preuve de créativité et démontre ses habiletés personnelles. » (p. 161).
Ces auteurs et bien d’autres abordent l’authenticité en évoquant la notion du contexte, qui renvoie à plusieurs situations selon Roegiers (2003). Pour l’auteur, plusieurs variables les caractérisent :
o « le contexte familier ou non (contexte rural/urbain pour un enfant qui habite la ville ou la campagne) ;
o le contexte proche ou lointain ;
o le contexte connu ou inconnu (même s’il n’est pas familier à l’élève, celui-ci peut bien le connaître sur le plan cognitif, parce qu’il l’a abordé dans un autre cours, une autre année, par les médias) ;
o le contexte affectivement proche ou non (tout le monde n’apprécie pas le football ou la cuisine japonaise) ;
o le contexte déjà mobilisé dans les apprentissages précédents relatifs à la même compétence ou non ;
o le contexte significatif ou contexte artificiel (contexte prétexte) » (p.129).
Considérant les différents contextes, la situation peut avoir un caractère construit ou naturel. Sur cette base Roegiers (2003), retient quatre types de situations :
o « une situation naturelle avec résolution naturelle ;
o une situation naturelle avec résolution simulée ;
o une situation construite avec résolution naturelle ;
o une situation construite avec résolution simulée ». (p.179).
Ces différentes variantes énumérées par Roegiers (2003) montrent la complexité de contextualiser une situation; puisqu’il faut tenir compte du milieu de l’élève, de ses acquis antérieurs, de son centre d’intérêt. L’évaluation en situation authentique est certes prometteuse de la réussite des élèves, mais au regard des exigences liées à l’élaboration des situations d’évaluation, quelques difficultés pourraient se manifester tant en situation d’apprentissage qu’en situation d’évaluation. En effet, Paquay (2002) relève qu’il peut y avoir des difficultés pour cibler la compétence maîtrisée par tous les élèves, ce qui conduit à des évaluations non équitables, la difficulté d’évaluer certaines compétences d’intégration qui sont plus« linéaires » que d’autres. Au regard des atouts de l’évaluation en situation authentique, des mesures idoines doivent être prises pour minimiser les limites qui lui sont reprochées pour une évaluation pertinente.

La pertinence

De Ketele et Roegiers (1993) soutiennent que la pertinence est avérée si l’évaluation est congruente avec sa fonction première qu’est la conformité entre l’évaluation et l’intention de départ. De Ketele et Gerard (2005) illustrent la suprématie de ce critère sur ceux de validité et de fiabilité à travers le schéma du tir à l’arc représenté par la figure 7. Nous pouvons observer qu’un dispositif  fiable doit permettre d’établir la constance des résultats quel que soit l’instrument de mesure ou l’évaluateur.

Table des matières

RÉSUMÉ
SUMMARY
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ABRÉVIATIONS
DÉDICACE
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION 
CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE 
1.1. L’avènement de l’approche par compétences dans le monde de l’éducation
1.2. L’état des lieux de la mise en oeuvre de l’approche par compétences au Burkina Faso 
1.3. Les nouveaux enjeux de l’APC 
1.4. Les changements enjoints par l’approche par compétences à l’évaluation
1.4.1. Le but de l’évaluation selon l’APC
1.4.2. L’objet de l’évaluation
1.4.3. Les situations d’évaluation
1.4.5. L’instrumentation du jugement professionnel
1.4.6. La participation de l’élève à l’évaluation
1.4.7. La valorisation des évaluations à des fins certificatives
1.5. L’origine des épreuves à la situation actuelle 
1.5.1. Les épreuves traditionnelles
1.5.2. Les épreuves dans une perspective nouvelle
1.5.3. L’évaluation à visée certificative au Québec
1.5.4. La situation actuelle en regard de la certification au Burkina Faso
1.6. La pertinence et le but de la recherche 
1.7. Synthèse 
CHAPITRE II : CADRE CONCEPTUEL 
2.1. Les différents types d’évaluation pour différentes visées 
2.1.1. L’évaluation formative
2.1.2. L’évaluation sommative
2.1.3. L’évaluation en situation authentique
2.1.4. L’évaluation certificative ou à des fins certificatives
2.1.5. Synthèse
2.2. Des situations pour évaluer les compétences 
2.2.1. Concept de compétence et termes associés
2.2.1.1. La compétence
2.2.1.2. Concepts de situation et de problème
2.2.1.3. La situation-problème
2.2.1.4. La famille de situations
2.2.2. Les situations pour évaluer les compétences
2.3. Synthèse 
2.4. Caractéristiques des situations d’évaluation de compétences dans une visée certificative 
2.4.1. La complexité
2.4.2. L’authenticité
2.4.3. La pertinence
2.4.4. La conformité
2.4.5. Synthèse
2.5 Questions de recherche 
CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE 
3.1. Les types de recherches 
3.1.1 La méthode de Van der Maren
3.1.2. La méthode de l’Analyse de la Valeur Pédagogique ou AVP
3.1.3. Le processus d’anasynthèse de Silvern
3.1.4. La démarche de Loiselle et Harvey
3.2. Déroulement de la recherche 
3.2.1. Le modèle d’action
3.2.1.1. Le cahier des charges
3.2.1.2. Les stratégies de validation du guide
3.2.1.3. Les considérations éthiques
CHAPITRE IV : ANALYSE DES DONNÉES ET PRÉSENTATION DES RÉSULTATS 
4.1. Le traitement des données du groupe d’experts canadiens 
4.2. L’analyse et la présentation des résultats du deuxième groupe d’experts (premier groupe d’experts burkinabé) 
4.3. Le traitement des données du troisième groupe d’experts (deuxième groupe d’experts burkinabé)
CHAPITRE 5 : DISCUSSION 
5.1. Le processus de vérification de l’atteinte des objectifs visés
5.1.1. Objectif 1 : Analyser des épreuves nationales développées au Québec et faire la synthèse en regard des compétences du programme Burkinabé et des contraintes inhérentes au contexte socio économique (faisabilité)
5.1.2. Objectif 2 : Élaborer un cahier des charges à partir des caractéristiques des épreuves nationales développées au Québec jugées pertinentes au regard des épreuves burkinabé
5.1.3. Objectif 3 : Rédiger une première version d’un guide sous la forme d’un prototype qui permettra de déterminer la démarche d’élaboration, d’administration et de correction d’une épreuve de mathématiques
5.1.4. Objectif 4 : Procéder à la validation des trois versions des prototypes afin d’en vérifier la clarté et la pertinence en sollicitant l’avis de différents acteurs québécois et burkinabé
5.1.5. Objectif 5 : Décrire, analyser et évaluer l’ensemble de la démarche afin de générer des pistes de réflexion et d’action et apporter les ajustements nécessaires à la suite des commentaires collectés.
5.1.5.1. La clarté et la pertinence des versions du guide en sollicitant l’avis de différents acteurs québécois et burkinabé
5.1.5.2. Les avantages et limites des experts québécois
5.1.5.3. Les avantages et limites des experts burkinabé
5.1.5.4. Les ajustements nécessaires apportés à la suite des commentaires collectés
5.1.5.5. Les modifications apportées aux outils de collecte de données
5.1.5.6. Les modifications apportées à la méthodologie
5.1.5.7. Les modifications apportées au cahier des charges et au prototype
5.2. Les limites de la recherche
5.3. Les pistes de réflexions et d’actions
5.4. La synthèse de la discussion 
CONCLUSION

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