Soutenance mémoire
Le processus de résilience chez l’enfant
La francisation des élèves allophones
En 1997, le Programme d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français (PASAF) a été mis sur pied : lorsqu’un élève nouvellement arrivé est inscrit dans une commission scolaire québécoise, on évalue sa performance en français afin de cibler les enfants dont la connaissance de la langue ne serait pas suffisante à l’effet d’être scolarisés immédiatement dans une classe régulière (Armand, 2005b). Au terme de ce processus, l’enfant se voit assigner une cote SAF (soutien à l’apprentissage du français) qui détermine s’il doit effectuer ou non un passage obligé vers une classe de francisation (Armand, 2005b; Armand, De Koninck, Murphy, & Triki, 2010).
En 1998, la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle a statué le droit, pour les élèves allophones nouvellement immigrés, d’être en mesure de jouir de mesures particulières telles que des actions de soutien à l’apprentissage du français (Armand, et al., 2010). Le document officiel stipule qu’On s’attend à ce que l’école rende ses élèves capables de maîtriser et de partager cet outil commun de communication qu’est le français, que celui-ci soit langue maternelle pour la majorité, langue seconde pour les anglophones et les allophones ou tierce langue pour certains enfants d’immigrants, la plupart du temps inconnue d’eux à leur arrivée. Le système scolaire doit, par des dispositions appropriées, répondre à cette attente en donnant aux élèves qui fréquentent les établissements scolaires francophones une solide formation dans la langue d’enseignement et, à ceux et celles qui sont dans le secteur anglophone, l’accès à un enseignement de langue seconde qui soit de qualité. Cela étant, la maîtrise et l’usage du français permettent de contrer l’exclusion et la marginalisation et favorisent chez les élèves un sentiment d’appartenance à la société québécoise et une pleine participation à l’interaction sociale et culturelle (Gouvernement du Québec, 1998, p. 7).
De surcroît, cet énoncé de politique souligne qu’il incombe à tous les acteurs œuvrant au sein du système scolaire du secteur francophone de faire en sorte que les élèves allophones récemment immigrés aient l’opportunité d’acquérir une connaissance du français favorisant leur intégration scolaire et sociale (Gouvernement du Québec, 1998).
Durant l’année scolaire 2007-2008, ce sont 17 486 élèves de niveaux préscolaire, primaire et secondaire qui ont pu profiter du PASAF, ce qui constitue une augmentation de 30 % depuis 1998-1999. Au Québec, ce sont dans les écoles de Montréal qu’une majorité d’élèves reçoivent une cote SAF, ce qui se justifie par le fait qu’un nombre important de familles nouvellement immigrées tendent à élire domicile dans la région métropolitaine à leur arrivée au Québec (Benes & Dyotte, 2001; Carpentier, et al., 2009). Par conséquent, durant l’année scolaire 2007-2008, 66 % des élèves qui se sont vu attribuer la cote SAF fréquentaient une des écoles de la métropole, ce qui représente un total de 11 492 jeunes (Armand, et al., 2010).
Depuis la mise en place du PASAF en 1997, les différents modèles de services d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français ont été classifiés comme suit (Armand, Beck, & Murphy, 2009)
Des classes d’accueil fermées pour les élèves allophones nés à l’extérieur du Québec;
Des classes de francisation pour les élèves allophones nés au Québec;
Des « Mesures spéciales d’accueil et de francisation », lorsque le nombre d’élèves allophones est insuffisant pour ouvrir une classe, notamment en région; Des services de soutien linguistique pour les élèves allophones intégrés en classe ordinaire après avoir été, au cours des deux dernières années, en classe d’accueil ou de francisation ou avoir bénéficié de mesures spéciales.
L’intégration sociale et la réussite scolaire des élèves allophones récemment immigrés au Québec
L’école n’est pas seulement un lieu d’apprentissage, il s’agit également d’un lieu privilégié de socialisation pour tous les enfants. Selon le MELS (2006b), la mission de l’école québécoise se décline ainsi : « Instruire, avec une volonté réaffirmée »; « Socialiser, pour apprendre à mieux vivre ensemble »; « Qualifier, selon des voies diverses ». Cette formulation laisse entrevoir quelques enjeux contemporains relatifs à la lutte contre le décrochage scolaire, mais également à la diversité sociale et ethnoculturelle des élèves et de leur famille. Ainsi,L’école compte parmi les lieux importants de transmission entre les générations des acquis de la société. Par le biais de ses activités de formation, elle crée un environnement dans lequel l’élève s’approprie la culture de son milieu, poursuit sa quête de compréhension du monde et du sens de la vie et élargit l’éventail de ses moyens d’adaptation à la société (Gouvernement du Québec, 2006b, p. 2).
Quel est l’impact d’une telle mission éducative sur les élèves de minorités ethnoculturelles, notamment sur les élèves allophones? Selon Vasquez-Bronfman et Martinez (1996, p. 212), « le processus de socialisation à l’école donne aux enfants issus des différentes minorités la possibilité de se construire des identités sociales leur permettant de s’intégrer socialement de la façon qui leur convient le mieux ».
Selon plusieurs chercheurs, au Québec, les différences de performance scolaire générale entre les élèves récemment immigrés et les autres ne sont pas considérables (Benes & Dyotte, 2001; Bouchamma, 2009; Mc Andrew, 2001). Cependant, Benes et Dyotte (2001) soulignent que, même si les recherches montrent que l’on peut comparer la performance scolaire d’une majorité d’élèves immigrants à celle de jeunes d’origine québécoise dont la langue maternelle est le français ou l’anglais, la situation d’une proportion significative d’enfants allophones n’en n’est pas moins préoccupante.
En ce qui a trait à l’apprentissage du français précisément, une série de facteurs semblent être explicatifs de la raison pour laquelle, chez certains des élèves allophones et immigrants, la francisation est ralentie. Selon Messier (1997), les enseignants en classe d’accueil attribuent souvent ces difficultés à une langue d’origine très éloignée de la structure du français, à la coexistence linguistique (deux ou trois langues parlées à l’extérieur de l’école), à la durée trop courte du séjour en classe d’accueil, à une clientèle sous-scolarisée, etc. Sur le plan scolaire, la situation devient préoccupante dans la mesure où les élèves qui ne maîtrisent pas suffisamment le français sont plus à risque d’éprouver des difficultés en français et dans les matières à forte composante culturelle, comme en histoire ou en littérature (Armand, 2005b; Mc Andrew, et al., 2008). Un rapport récent (Guyon, et al., 2011) va dans le même sens en soulignant que la maîtrise insuffisante du français fait partie des sept principaux obstacles et défis d’intégration les plus courants pour les jeunes immigrants et leur famille.
L’intégration sociale et la réussite scolaire des élèves allophones récemment immigrés au Québec
L’école n’est pas seulement un lieu d’apprentissage, il s’agit également d’un lieu privilégié de socialisation pour tous les enfants. Selon le MELS (2006b), la mission de l’école québécoise se décline ainsi : « Instruire, avec une volonté réaffirmée »; « Socialiser, pour apprendre à mieux vivre ensemble »; « Qualifier, selon des voies diverses ». Cette formulation laisse entrevoir quelques enjeux contemporains relatifs à la lutte contre le décrochage scolaire, mais également à la diversité sociale et ethnoculturelle des élèves et de leur famille. Ainsi,L’école compte parmi les lieux importants de transmission entre les générations des acquis de la société. Par le biais de ses activités de formation, elle crée un environnement dans lequel l’élève s’approprie la culture de son milieu, poursuit sa quête de compréhension du monde et du sens de la vie et élargit l’éventail de ses moyens d’adaptation à la société (Gouvernement du Québec, 2006b, p. 2).
Quel est l’impact d’une telle mission éducative sur les élèves de minorités ethnoculturelles, notamment sur les élèves allophones? Selon Vasquez-Bronfman et Martinez (1996, p. 212), « le processus de socialisation à l’école donne aux enfants issus des différentes minorités la possibilité de se construire des identités sociales leur permettant de s’intégrer socialement de la façon qui leur convient le mieux ».Selon plusieurs chercheurs, au Québec, les différences de performance scolaire générale entre les élèves récemment immigrés et les autres ne sont pas considérables (Benes & Dyotte, 2001; Bouchamma, 2009; Mc Andrew, 2001). Cependant, Benes et Dyotte (2001) soulignent que, même si les recherches montrent que l’on peut comparer la performance scolaire d’une majorité d’élèves immigrants à celle de jeunes d’origine québécoise dont la langue maternelle est le français ou l’anglais, la situation d’une proportion significative d’enfants allophones n’en n’est pas moins préoccupante.
En ce qui a trait à l’apprentissage du français précisément, une série de facteurs semblent être explicatifs de la raison pour laquelle, chez certains des élèves allophones et immigrants, la francisation est ralentie. Selon Messier (1997), les enseignants en classe d’accueil attribuent souvent ces difficultés à une langue d’origine très éloignée de la structure du français, à la coexistence linguistique (deux ou trois langues parlées à l’extérieur de l’école), à la durée trop courte du séjour en classe d’accueil, à une clientèle sous-scolarisée, etc. Sur le plan scolaire, la situation devient préoccupante dans la mesure où les élèves qui ne maîtrisent pas suffisamment le français sont plus à risque d’éprouver des difficultés en français et dans les matières à forte composante culturelle, comme en histoire ou en littérature (Armand, 2005b; Mc Andrew, et al., 2008). Un rapport récent (Guyon, et al., 2011) va dans le même sens en soulignant que la maîtrise insuffisante du français fait partie des sept principaux obstacles et défis d’intégration les plus courants pour les jeunes immigrants et leur famille.
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Le processus de résilience chez l’enfant |
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Table des matières
Table des matières Résumé
Abstract
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des sigles
Remerciements
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 – PROBLÉMATIQUE
1.1 Les élèves allophones récemment immigrés au Québec
1.2 L’historique de la francisation des élèves allophones au Québec
1.3 La francisation des élèves allophones aujourd’hui
1.4 L’intégration sociale et la réussite scolaire des élèves allophones récemment immigrés au Québec
1.5 Question de recherche
CHAPITRE 2 – RECENSION DES ÉCRITS
2.1 L’historique du concept de résilience
2.2 Le processus de résilience chez l’enfant
2.2.1 Facteurs de risque liés à l’enfance
2.2.2 Facteurs de protection liés à l’enfance
2.2.2.1 Facteurs propres à l’enfant
2.2.2.2 Facteurs familiaux
2.2.2.3 Facteurs extra-familiaux
2.3 La résilience scolaire
2.3.1 Facteurs de résilience scolaire relatifs à l’élève et à sa famille
2.3.2 Contribution du vécu scolaire à la résilience de l’élève
2.4 Les facteurs de résilience scolaire chez les élèves récemment immigrés
2.4.1 Facteurs de résilience scolaire propres à l’élève
2.4.2 Contribution de l’environnement familial
2.4.3 Contribution de l’environnement extra-familial
2.4.4 Contribution de l’école
2.5 Les objectifs de la recherche
CHAPITRE 3 – MÉTHODOLOGIE
3.1 Une approche qualitative
3.2 Les participants à la recherche
3.2.1 Sélection des participants
3.2.2 Profil des participants
3.2.2.1 Naima et sa mère Samira
3.2.2.2 Gabriella et sa mère Vera
3.2.2.3 Yassine et sa mère Amina
3.2.2.4 Edouardo et sa mère Teresa
3.2.2.5 Nicolaï et sa mère Elena
3.2.2.6 Amel et sa mère Asma
3.3 La présence sur le terrain et les outils de collecte des données
3.3.1 Séjour ethnographique
3.3.2 Entretiens semi-dirigés
3.4 La méthode de traitement et d’analyse des données
3.5 Les enjeux éthiques
CHAPITRE 4 – ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES
4.1 Facteurs propres à l’élève et à son parcours migratoire
4.2 Contribution de l’environnement familial
4.3 Contribution de l’environnement extra-familial
4.4 Contribution de l’école
4.5 Limites associées à la réalisation de cette recherche
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
ANNEXE A : GRILLE D’ENTREVUE AVEC LE PARENT
ANNEXE B : GRILLE D’ENTREVUE AVEC LE JEUNE
ANNEXE C : FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
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