Soutenance mémoire
DIDACTISATION
Les enjeux de ce second écrit sont pluriels: expliciter la progression des différents semestres, du S1 au S3, en insistant sur les changements et nouveautés.
Donner une orientation clairement professionnelle à ma pensée en faisant une première ébauche de transposition didactique du sujet retenu pour une classe de CP. Ceci, se fera en trois temps spécifiques : quel est le thème retenu, quelle préparation requiert-elle ? Et quelle proposition ai-je choisi de construire ?
Du semestre un au semestre trois
La première chose qui est intervenue avec une influence conséquente est ma nonadmission au CRPE à la fin du semestre 2. Ceci pourrait être totalement futile et anodin si les conséquences pour ce mémoire étaient fantomatiques. En effet, je n’ai pas eu de classe avant la fin du mois de Novembre, ce qui m’empêchait de fait d’être dans une démarche concrète de pratique du philosopher avec les élèves.
Puis lorsque mon affection me fut donnée , je vis que je n’étais pas en cycle 3 mais en cycle 2 dans une classe de CP. Encore une fois, ceci contrecarrait mes prospectives du semestres 1 sur le point suivant : je pensais a priori que faire un débat philosophique avec des élèves serait d’autant plus facile à établir que les élèves sont en troisième cycle car il semble qu’ils aient acquis des compétences langagières, communicationnelles et transactionnelles plus accrues que des élèves en cycle 2. De ce fait, mon sujet initialement pris sur les mythes mélanésiens a naturellement était abandonné pour deux raisons : premièrement , les mythes mélanésiens que j’ai trouvés possédaient trop de complexités syntaxiques notamment pour être proposés à des élèves de CP, de plus je trouvais qu’ils présentaient aussi régulièrement des scènes de violences fondatrices et fondamentales que je ne pouvais pas supprimer sans modifier en profondeur le mythe.
J’ai donc cherché d’autres mythes animistes qui ne soient pas mélanésiens. J’ai donc lu le livre le fripon divin de Jung, Radin et Kerenyi qui compile quarante neuf mythes indiens. La forme est idéale car les mythes sont très courts et ne posent pas de grosses difficultés de compréhension. Ce texte retrace l’histoire d’une forme indifférenciée, sans nom, sans visage, à la fois mauvaise et à la fois bonne dont toutes les histoires expliquent comment il parvient petit à petit à passer d’un chaos informel, innocent, ne respectant aucune règle à un proto être culturel. Cependant, encore une fois ce mythe présuppose une culture et des connaissances psychanalytiques bien trop éloignées de celles des élèves de CP ; en effet le fripon divin est selon Jung un archétype universel qui rend compte du processus d’individuation. J’ai choisi également d’évincer ce texte car en réalité l’animisme n’y est présent qu’en filigrane et le travail de mis en valeur explicite de ce concept est trop laborieux.
Deux possibilités se présentaient à moi : soit j’abandonnais la mythologie animiste ce qui était en contradiction avec le choix au semestre deux, soit je cherchais une autre mythologie animiste avec l’espoir de pouvoir l’exploiter facilement en classe sans transformer complètement le texte.
J’ai donc choisi la seconde branche de l’alternative et j’ai continué de parcourir l’ouvrage de Felix Guirand Mythes et mythologies de 1937 qui selon moi reste la référence pour des mythologies comparées. Les pages consacrées à la mythologie inuit m’ont donné l’envie de poursuivre dans cette voie . J’ai donc acquis l’ouvrage de M Noël et S Roberge : Sila : mythologie et métamorphoses dans l’art inuit . Ce dernier expose et illustre les différents contes, légendes et mythes notamment celui de Sedna, la fille qui se transforme en sirène et dont les membres coupés par son père forment la plupart des animaux marins (les doigts se transforment en phoque, le pouce en baleine et ses cheveux constituent un filet qui emprisonne les poissons). Ce livre et cette histoire légendaire sont les supports prioritaires sur lesquels je m’appuierai pour faire de la philosophie avec les enfants pour plusieurs raisons que j’explicite dans le second temps.
De façon parallèle à ce travail propédeutique j’ai aussi approfondi et continuer mes lectures dites théoriques sur la mythologie en générale : en effet premièrement j’ai lu le chapitre 1 : « la science du concret » du livre de Claude Lévy Strauss La pensée sauvage. Ce qu’il montre c’est que la pensée magique (propre à la mythologie) est au regard de la pensée scientifique dans la situation du bricoleur au regard de l’ingénieur. La pensée magique « s’arrange avec les moyens du bord » cela signifie que le mythe utilise des matériaux détournés de leur premier usage, il pratique le réemploi alors que l’ingénieur lui, construit à partir d’une orientation définie et un plan pensé en amont, il est du côté de l’ouverture quand le bricoleur est du côté de la réorganisation. Strauss nous donne une définition de la pensée magique : « une composition hétéroclite , mais qui cherche à avoir une portée théorique et pratique ». La pensée mythique est donc un bricolage intellectuel qui peut s’étudier sous forme d’unités signifiantes (le mythème), elle agence des éléments au moyen d’un ensemble structuré déjà là ,le langage.
Le livre de Jung introduction à l’essence de la mythologie. Ce que j’en ai retenu est le fait que le mythe selon Jung ne peut pas (ne doit?) être définitivement interprété. Le mythe ne peut par définition être enfermé dans une définition. Il met en valeur aussi le concept de l’archétype comme un résultat de l’inconscient , concept et symbole universel d’un type qui nous sert de modèle.
Transposition ,didactisation et proposition d’une séance
Quel est le thème choisi ?
Après avoir longuement cherché un support de mythologie animiste exploitable en classe de CP, désormais je l’ai dit , je vais exploiter le thème de la mythologie inuit pour me concentrer en particulier sur la légende de Sedna (aujourd’hui considérée comme la déesse de la mer) pour de nombreuses raisons :
Premièrement le livre que j’ai comporte des illustrations qui ne renvoient uniquement à l’art inuit, qui fait directement écho aux mythes : ce sont les matérialisations concrètes du propos mythologique. Ceci permet d’ entrer et d’étudier la culture inuit par deux biais différents. Mais surtout les illustrations, qui sont souvent des sculptures, sont aussi d’un point de vue pédagogique un moyen de faire de la philosophie avec les élèves en les utilisant comme le premier accès méthodiques dont parle Merteens : méthode phénoménologique. Comme je n’ai pas encore eu l’occasion de pratiquer, j’ai beaucoup entendu mes camarades expliquer que leurs élèves avaient du mal à se détacher du texte.
C’est pourquoi, l’image est une variable que je pourrais utiliser si je sens poindre cette difficulté . A côté de ceci, l’image permet d’entrer dans l’intuition sensible et donc de narrer ce que l’on voit , de passer par le langage et notamment la description pour philosopher car il n’y a pas de penser sans langage.
Deuxièmement, l’histoire de la légende de cette métamorphose repose sur une structure narrative connue des élèves, ce qui facilite l’entrée dans ce mythe : nous avons une situation initiale, un élément perturbateur, des péripéties et une chute finale , ceci rédigé avec une syntaxe claire , un vocabulaire compréhensible ce que les mythes du fripon divin et mélanésiens ne m’offraient pas. S’ajoute un autre élément qui favorise grandement l’exercice du philosopher avec des enfants : l’histoire comporte quatre ou cinq personnages clairement identifiables qui peuvent se rapprocher à des types de pensée et à un type de rapport au savoir ce qui offre une multiplicité d’approches. Les élèves peuvent s’identifier aux personnages et peuvent les jouer et donc entrer dans une expérience de penser : le « what if » . En effet se demander si on aurait agi de la même façon que le père en abandonnant sa fille permet de changer de point de vue, de se décentrer et de transposer des conséquences que l’on impute non pas à soi mais au personnages joués. On voit bien ici, l’expérience est une expérience existentielle et non pas scientifique car on est au bord de la réalité, on se sent à la place des agents en leur prêtant des actions avec des buts. La force de ce récit comme la plupart des mythes c’est de proposer des situations dilemmesqui déconnectent les réponses automatiques.
Troisièmement , ce court mythe contient une possibilité si elle est bien exploitée et conduite un philosopher fécond en ce qu’il peut engendrer une argumentation rationnelle reposant sur la recherche d’arguments, d’exemples donc de mettre la pensée au service d’un débat. Pour ce faire trois choses sont essentielles : d’abord comme on se situe dans un échange oral collectif il nous faut se mettre d’accord sur ce dont on parle. La première chose est donc une expérience de pensée , idéalement un cas limite. Par exemple ici : on pourrait travailler à partir de la métamorphose de Sedna. Puis, pour que les élèves aient envie de débattre autour du problème posé il faut que cela les concerne, qu’ils se sentent impliqués. Ici ce défi est relevé aisément du fait de l’âge de la fille qui est proche du leur.
Enfin cette expérience ne doit avoir aucune conséquence pour eux. Ce mythe réunit ces trois éléments. Le plus dur est pour moi de trouver la question qui soit une expérience limite :
Par exemple ; Sedna la sirène est elle encore la même Sedna petite fille ?
A partir de ce problème on pourra faire un travail de catégorisation selon deux axes : l’identité et la différence
Quelle préparation requiert le thème de la métamorphose traitée en philosophie ?
La première chose que j’ai donc étudiée en amont est la question de la métamorphose d’un point de vue philosophique non pas pour rechercher à plaquer lors du débat toutes les caractéristiques de celle-ci mais plutôt comme un travail en amont nécessaire à tout enseignants désirant faire de la philosophie avec un public. En effet, lorsque nous souhaitons travailler cette discipline avec des élèves, nous devons distinguer clairement deux temporalités, parallèles et autonomes dont des liens peuvent aboutir sans que cela soit revêt une dimension causale. Le premier temps est celui de la préparation, un temps de pur réflexion sur le thème choisi dont la finalité est d’être au parfaitement armé sur les plans suivants : -conceptuel (le concept en extension et le concept en intention ), cela permet de repérer par la suite lors de l’échange, l’exemple de la définition.
-notionnel, car en philosophie nous travaillons à partir d’un mot, des différents sens de ce mot, des antonymes qui génèrent un premier temps de clarification ou et de problématisation. -culturel, en ce sens que la philosophie est une discipline qui entretient un rapport étroit et dialectique avec la Culture, c’est pourquoi l’une des tâches du professeur des écoles est aussi de rechercher les liens possibles avec les domaines de celleci : musique, art, littérature ect.
D’autres plans pourraient être cités mais ce qu’il faut retenir c’est qu’avant toute pratique l’enseignant se doit d’être au clair avec les enjeux du thème choisi : analyse conceptuelle et argumentative du thème, interprétation du ou des sens possibles constituent les deux exigences minimales a priori. Le second temps est celui de la pratique avec les élèves. Ce temps est particulier car il est soumis au hasard des réponses , c’est pourquoi la préparation théorique est indispensable. C’est un paradoxe car nous voulons absolument pas dérouler un programme imaginé,conçu et écrit en amont, ce qui annihilerait toute démarche philosophique (rien ne serait construit, tout serait donné) toutefois ce travail est indispensable. Comme je n’ai pas encore pratiqué il me semble difficile d’exposer mes expériences, cependant lors du troisième temps je construirai une fiche de préparation idéale.
Voyons quel est le bagage théorico-philosophique minimum à posséder concernant la question de la métamorphose.
Si nous voulons bien circonscrire le sens de la métamorphose, partons du texte d’Ovide, Les métamorphoses , en citant les deux première phrases : « J’entreprends de chanter les métamorphoses qui ont revêtu les corps de formes nouvelles. Dieux, qui les avez transformés, favorisez mon dessein et conduisez mes chants d’âge en âge, depuis l’origine du monde jusqu’à nos jours.
Avant la création de la mer, de la terre et du ciel, voûte de l’univers, la nature entière ne présentait qu’un aspect uniforme ; on a donné le nom de chaos à cette masse informe et grossière, bloc inerte et sans vie, assemblage confus d’éléments discordants et mal unis entre eux. »
Nous avons une définition de ce qu’elle a de plus large et de plus suggestif comme origine du monde : Ovide tente de répondre à une aporie qui existe depuis l’Antiquité, à partir du moment où le réel existe, qu’avait-il avant le temps ? Il y avait auparavant de l’indistinct et une circonscription s’est produite qui a donné de la forme, et à partir de la forme il y a l’être. La première métamorphose d’Ovide est celle du passage du chaos à la forme (qui est la réponse à, qu’y avait-il avant, dans le « rien » qui a précédé la naissance de l’univers). Cette forme initiale et première a l’avantage d’engendrer ce que sera le réel : une seule métamorphose constante. En effet, la réalité n’est que métamorphose : le temps, l’espace et la vie puisqu’elle est une évolution. La métamorphose c’est de ce point de vue tout parce que la vie ne cesse de singer ce mouvement initial, ce passage du chaos à la forme. Au fond , le fait qu’un être se reconnaisse dans la série des métamorphoses qui le constituent n’est qu’une façon de reproduire à l’infini ce passage métamorphique du rien au quelque chose.
La métamorphose requiert deux choses : une circonscription et un accord subjectif. En effet, quelles sont les différences entre une rencontre de deux amis séparés d’une année et la même rencontre séparée de plus de vingt ans ? Dans la première nous dirions qu’il y a eu une transformation physique ou une évolution alors que dans la seconde nous dirions plus volontiers qu’il y a eu une métamorphose parce que le changement n’est pas normal, naturel , qu’il est contre nature. La métamorphose revêt un aspect magique, surprenant. On retrouve bien cela quand nous pensons le passage du papillon à partir de la chrysalide. De plus, il y a un autre aspect dans la métamorphe ; celui de la valorisation qualitative. La chenille, poilue devient un papillon sublime. C’est un saut qualitatif car on a oublié le temps. Deuxièmement la métamorphe parle à l’imagination en révélant aussi l’altérité dans l’identité. Pour bien comprendre ceci, on peut aussi l’analyser à partir de l’huile sur toile de Jean Cotelle le Jeune « vue de l’intérieur du bosquet du labyrinthe des Jardins de Versaille »
Un dispositif pratique inspiré de celui proposé par Anne Lalane
La première chose qui nous semble décisif avant de parler du dispositif c’est le choix de nommer ce travail de philosophie avec les élèves : est-ce un débat argumentatif, un débat philosophique, un atelier , un dialogue ect …
Le terme que nous avons retenu est celui d’atelier à visée philosophique pour deux raisons : si l’on utilise la comparaison de l’atelier de l’artisan alors on voit que c’est un lieu singulier dans lequel on donne forme à une réalité matérielle. Ici les élèves élaborent une réalité non matérielle qu’est la pensée. Puis l’artisan travaille avec des outils, ici les outils peuvent être en partie présents mais on les élabore avec eux. Enfin l’atelier correspond aussi à un lieu d’apprentissage entre le maître et l’artisan. Cela n’est pas anodin car faire de la philosophie ce n’est pas dire tout et n’importe quoi ni simplement faire parler les élèves entre eux pour recueillir une collection d’opinions autour d’un thème , au contraire il y a une norme à apprendre, des gestes et des postures qui s’acquièrent.
Toute ces raisons nous amènent à refuser l’étiquette débat philosophique car les débats que l’on voit sont exclusivement médiatiques et en réalité n’en sont pas car les interlocuteurs expriment et défendent leurs idéologies. A contrario les débats dits socratiques présupposent une certaine culture (rhétorique et intellectuelle) pour pouvoir rebondir sur ce que l’autre dit.
Par conséquent, nous avons choisi de travailler selon le dispositif emprunté à A.Lalanne. Celui-ci est souvent perçu comme très dirigiste et donc à rejeter. Nous pensons exactement l’inverse : premièrement beaucoup de professeurs des écoles n’ont pas appris la philosophie, ce qui implique des préjugés. Ils pensent que le moment de philosophie doit être libéré des contraintes scolaires habituelles (se taire, attendre pour parler ect). Les productions peuvent donc se résumer à une collection d’opinion (pour moi X c’est …) ou alors une cacophonie générale. Ce propos s’appuie sur les différentes observations que j’ai pu faire en stage lorsque j’abordais ce sujet avec l’équipe des professeurs.
Nous sommes persuadés que la philosophie fait partie de la culture et qu’elle entretient avec elle un rapport dialectique en la nourrissant et en se nourrissant d’elle. De ce fait on ne peut pas accepter un relativisme extrême, la culture s’acquiert, se construit et donc présuppose un être qui permet et qui facilite cette acquisition. S’ajoute à cela la dimension scolaire inhérente à la philosophie : c’est une discipline au sens propre comme au sens figuré. De la même façon que le peintre ou le sculpteur avant de créer une œuvre de façon géniale , doit apprendre les gestes de base du marteau et du burin , les mélanges des couleurs primaires pour constituer l’ensemble du cercle chromatique , de même l’apprenant philosophe doit apprendre à repérer les termes importants d’ un énoncé, les différents sens pour construire un problème. Sans l’aide d’un facilitateur comment pourrait il savoir-faire quelque chose qu’il ne sait pas faire en étant seul ? Afin d’éviter cet écueil nous voulons un dispositif fortement inspiré de celui de A Lalanne notamment pour le rôle du maître et le réel travail philosophique qu’il en ressort.
Voici l’approche pratique du dispositif : d’abord la classe concernée est une classe de CP (cycle 2)composée de vingt élèves. En toute sincérité travailler en philosophie à partir d’une classe de vingt élèves nous paraît difficile. La solution peut se trouver dans un décloisonnement, d’autant plus que cette classe voire cette école n’a jamais pratiqué un atelier philosophique.
En ce qui concerne le déroulement, nous pensons que des séances de vingt minutes sont amplement suffisantes. Nous pourrions idéalement penser à faire une séance par mois car mes jours de stage sont le lundi et le mardi, avec sortie piscine le lundi matin, le mardi les élèves terminent à 15h00. Cet atelier se déroulera exclusivement à l’oral parce que les élèves n’ont pas atteint un niveau de compétence à l’écrit suffisant mais surtout car l’écrit vitrifie les échanges. L’atelier se déroulera au coin « tableau » : les élèves utilisent ce lieu depuis la rentrée pour se réunir, ils sont tous assis en demi-cercle devant l’orateur. Nous choisissons de ne pas créer un dispositif nouveau car cela demanderait un nouveau système de normes et de règles à faire acquérir. On reprend donc les règles qu’ils connaissent depuis septembre comme cadre de référence pour débuter l’atelier.
Le cadre formel d’une séance se constitue comme ceci : l’enseignant lit le texte (ici l’histoire de La chenille qui fait des trous) ou bien il peut utiliser une illustration et s’en servir comme tremplin pour entrer dans la problématique. Le troisième temps est celui du moment de réflexion qui permet un temps de discussion collectif. Enfin chaque séance se termine par un retour réflexif (tâche de l’enseignant) qui rend concret le chemin parcouru : par exemple « nous avons lu une histoire qui posait un problème, certains de vous ont dit ceci comme argument , d’autres cela comme argument opposé mais il y a eu aussi de nombreux exemples ».
Le thème retenu on le sait est celui de la métamorphose de Sedna, plus largement il porte sur la différence ontologique entre l’homme au sens générique et les animaux. Ce thème pris répond aux différentes questions métaphysiques dont les élèves de cycle 2 se posent régulièrement.
Ateliers de philosophie
Au cours de la période trois j’ai pu pratiquer avec l’accord de ma tutrice deux séances de langage oral (BO)dans lesquelles mes objectifs étaient exclusivement tournés vers la pratique de la philosophie.
Mes deux séances portent sur la thématique de la métamorphose et j’ai choisi comme je l’avais souligné précédemment le dispositif de Mme Lalanne, ou en tout cas je m’en suis inspiré.
Pour travailler ce thème, je suis parti d’un album de jeunesse qu’ils avaient lu et travaillé au cours de la période deux : la chenille qui fait des trous de E Carle. Cela m’a permis de pouvoir débuter les ateliers de philosophie en sachant que les notions essentielles avaient été rencontrées.
J’ai bien conscience que cette partie didactique ne coïncident pas exactement avec les enjeux de la partie théoriques. En effet je mettais engagé dans ce travail pour me questionner sur la façon de faire de la philosopie avec des élèves en choisissant la focale de la mythologie ; plus particulièrement les mythes animistes. Cependant, je n’ai pas pu travailler avec ce genre de supports , bien que les ayant à disposition pour deux raisons principales : premièrement pour des raisons pragmatiques ; je me suis rendu compte avec ma tutrice que l’organisation de l’emploi de temps et ses contraintes de travail nous empechaient de constuire une séquence entière. En effet, chaque lundi matin les élèves pratiquaient la natation et les mardis furent souvent consacrés au projet artisitque dans lequel elle s’était engagé depuis la rentrée. J’ai donc fait le choix de travailler ce thème, non plus au travers de mythes mai à partir d’un album qui avait été vu en classe.
Deuxièmement pour des raisons liées au développement cognitif des élèves. Ceux ci étant en CP ne possèdent pas la même maturité, la même acculturation et surtout les mêmes compétences langagières. Or je pense que pour travailler sur le mythe de Sedna il est préférable de se situer en cycle 3 notamment car le meutre de Sedna par son père , essentiel pour saisir l’enjeu de la métamorphose, pourrait anesthésier la compréhension des élèves de cycle deux.
Cependant, le thème de la métamorphose est transversal aux myhtes animistes , c’est pour cela que je me suis permis de changer de support car ce qui est essentiel réside dans l’effort de conceptualiser les jalons de ce thème.
|
Table des matières
introduction
présentation des textes théoriques
didactisation
mon choix de séance
ressources théoriques pour la didactisation
dispositif choisi
ma pratique en classe
le bilan
bibliographie
annexes
