Le principal moyen d’investigation: le questionnaire

Définition de l’objet d’études

Les élèves

Les enfants mis dans le milieu scolaire deviennent des élèves, c’est-à-dire des enfants adoptant des attitudes propices aux apprentissages : par exemple, ils adhèrent aux règles de vie collective, ils sont capables de se concentrer, d’écouter, de communiquer, etc.
Ils sont, depuis 1989, placés au cœur des apprentissages. En effet, selon les Instructions Officielles, les professeurs doivent établir leur enseignement en tenant compte de ce que les élèves savent et de ce qu’ils sont. Très souvent, les élèves d’une classe ont un niveau scolaire hétérogène. Chacun d’eux apporte avec lui sa trajectoire sociale et son identité.
Ainsi, les enseignants doivent s’adapter à cette somme d’individualités. Considérant les élèves comme des êtres capables de choisir et de porter un avis, et celui-ci étant rarement pris en considération, il m’est apparu pertinent de les interroger sur les évaluations pédagogiques auxquelles ils sont de plus en plus régulièrement soumis.
Les élèves des écoles primaires sont âgés de 2/3 ans à 10 ans. Dans la période de 1981 à 2010, l’effectif de ces derniers a connu la même évolution que ce soit dans les établissements privés ou publics : en élémentaire public, l’effectif a baissé de 2000 à 2003 (3.384 à 3.333 (données exprimées en milliers)) puis a augmenté de 2004 à 2010 (3.333 à 3.503). De même, en élémentaire privé, l’effectif des élèves a diminué sensiblement jusqu’en 2002, puis a connu une légère hausse de 2003 à 2009 avant de subir une faible baisse en 2010. La part des élèves scolarisés dans le public est forte : en élémentaire, elle était de 85,9% contre 14,1% pour le privé, en 2010. Depuis 1980, le nombre moyen d’élèves par classe a diminué régulièrement jusqu’en 2009 puis a augmenté dans le secteur public. En 2010, ce nombre était de 22,7 en élémentaire public et de 22,9 en élémentaire privé. Il est, par conséquent, plus faible dans le secteur public. Dans l’académie de Lille, près de 30% des élèves scolarisés dans des écoles primaires le sont en éducation prioritaire.
Cette dernière a été créée en 1981 et regroupe aujourd’hui trois structures : les ZEP (Zones d’Éducation Prioritaire, 1981), les RAR (Réseaux Ambition-Réussite, 2006) et les RRS (Réseaux de Réussite Scolaire, 2006). Au 1er janvier 2011, l’académie de Lille se situait au premier rang par son nombre de RAR (il y en avait 28 avec 205 écoles primaires, soit 8,3% des écoles primaires de France) et au troisième rang par son nombre de RRS (il y en avait 79 avec 505 écoles primaires, soit 18,7% des écoles primaires de France).

L’évaluation scolaire

L’évaluation scolaire évoque généralement le contrôle, la mesure, la vérification des connaissances scolaires. Elle permet de voir si l’élève s’est approprié les savoirs, savoir-faire et aussi savoir-être, visés par le professeur, et de le positionner d’une certaine façon dans chaque discipline où elle est présente. Elle donne une valeur, un jugement du travail scolaire effectué. Elle éclaire l’élève sur lui-même, sur ses capacités et permet d’éclairer le professeur sur les compétences ou les difficultés scolaires de l’élève.
L’évaluation pédagogique est un accompagnement de l’apprentissage.
Pour le professeur René Amigues:« D’origine anglo-saxonne, l’action d’évaluer consiste à fournir des informations utiles pour éclairer une prise de décision », et c’est aussi, selon Maccario B., un « acte qui consiste à émettre un jugement de valeur à partir d’un recueil d’informations sur l’évolution ou le résultat d’un élève, en vue de prendre une décision ».
L’évaluation contribue aussi à réduire la complexité d’une situation afin de mieux la comprendre et de mieux agir. Ainsi, elle permet de se projeter dans le futur. Philippe Guimard , aujourd’hui professeur en psychologie du développement et de l’éducation à l’université de Nantes, précise qu’ «elle permet en effet de mesurer le chemin parcouru, de comparer les résultats réels et attendus, de réajuster les actions et d’anticiper sur l’avenir ».
Il indique également que les fonctions de l’évaluation des compétences scolaires ont évolué tout au long du XXème siècle. Au début de celui-ci, les évaluations étaient conçues pour « classer/séparer les élèves et les orienter », et, progressivement, elles ont permis de mieux comprendre les processus d’apprentissage « dans le but d’améliorer l’efficacité des actions éducatives et la prise en charge des élèves en difficulté».
Il existe, aujourd’hui, différents types d’évaluation qui se situent à divers moments de l’apprentissage. Avant l’apprentissage, l’évaluation est diagnostique et doit permettre d’identifier où en sont les élèves. C’est alors un outil indispensable pour l’enseignant et notamment pour la préparation des séquences d’apprentissage. Pendant l’apprentissage, elle est essentiellement formatrice pour l’élève à qui elle doit « permettre de se repérer, d’analyser ses processus d’apprentissage, d’apprécier ses évolutions ». Pour l’enseignant, elle est formative, et l’analyse des erreurs est au cœur de son dispositif de différenciation.
Après l’apprentissage, elle devient sommative. On l’appelle, de façon plus commune, le «contrôle». Elle permet de voir où en sont les élèves à la fin de la séquence d’apprentissage.

Le regard des élèves sur les évaluations

Nous vivons aujourd’hui dans une société de plus en plus exigeante qui demande de plus en plus de compétences dans différents domaines, et donc réussir à l’école est presque devenu un devoir. En effet, selon Cléopâtre Montandon, l’école «évalue, classe et sélectionne les élèves. En d’autres termes, elle oriente leur vie future.» (p. 117). Cette évaluation des élèves se fait par le biais de notes ou de lettres (équivalant à une échelle de notes) qui leur sont attribuées et qui représentent à leurs yeux un poids. Ainsi, selon
Cléopâtre Montandon, « certains [élèves] parlent de leur contrariété , de leur tristesse, de leur déception; d’autres expliquent que recevoir une mauvaise note fait qu’ils se sentent nuls, bêtes, dévalorisés, qu’ils sont en colère contre eux-mêmes ou envahis par la honte face aux autres et à soi. Certains font part d’un sentiment de peur, peur d’être grondés et peur de l’avenir.» (p.127).
Aujourd’hui, les évaluations pédagogiques prennent une place de plus en plus importante au sein du système éducatif, et particulièrement pour certains élèves, dès le plus jeune âge, quand elles sont notées. La question «Est-ce que c’est noté?» est assez souvent posée par des élèves. Comme tout travail mérite salaire, les élèves se préoccupent naturellement de leur gratification. En effet, j’ai eu l’occasion d’observer ce fait lors de deux stages, l’un effectué en école élémentaire et l’autre réalisé en maternelle. Ainsi, lors de cette première année de Master SMEEF (Sciences et Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation), j’ai effectué un stage dans une classe de CM2, et j’ai eu l’occasion d’entendre cette question de la bouche d’une élève s’adressant à son professeur, celui-ci étant en train de distribuer à la classe un document, support d’une évaluation formative. La réponse de l’enseignante a été: «Est-ce que ça change quelque chose?».
Lors d’un autre stage en moyenne section, que j’avais fait pendant ma deuxième année de Licence, un petit garçon, dans un groupe qui travaillait en autonomie, s’était mis à pleurer et lorsque je lui ai demandé ce qui n’allait pas, il m’a expliqué avec ses mots qu’il s’était trompé dans son activité et que ne pouvant réparer son erreur, il n’aurait pas le tampon du smiley qui sourit et qui signifie «très bien».
Cette importance des notes chez les élèves est aussi en lien direct avec la préoccupation des parents qui est de plus en plus forte. Ces derniers ne demandent pas à leur enfant: «Qu’as-tu appris aujourd’hui?» (…) mais: «Quelles sont les notes que tu as eues?».(p.8).
Ainsi, les élèves attachent de l’importance aux évaluations et certains, même, les appréhendent. Mais les filles et les garçons se distinguent-ils quant au regard qu’ils portent sur les évaluations ? On peut, en effet, prétendre que le genre aurait une influence sur ce regard. Les filles, étant plus craintives d’échouer scolairement et étant plus studieuses, appréhenderaient davantage les évaluations que les garçons.
Il y aurait aussi un lien entre le contexte scolaire dans lequel les élèves se trouvent et leur vision des évaluations : plus satisfaisant est le contexte et meilleure est la vision des élèves sur l’École, meilleur et plus juste serait leur regard sur les évaluations.
Le regard des élèves sur les évaluations peut également être influencé par le milieu social dont ils sont issus : un élève provenant d’un milieu plus aisé accorderait plus d’importance aux évaluations car il aurait plus à cœur de réussir scolairement afin d’atteindre le rang social de ses parents.
Les élèves peuvent aussi avoir un regard différent sur les évaluations en fonction du suivi scolaire de leurs parents : plus ce dernier est important, plus les élèves se sentiraient prêts pour faire face aux évaluations et considéreraient celles-ci comme étant plus accessibles.
Pour finir, il y aurait un lien entre le suivi du travail de l’élève par le maître et le regard que l’élève porte sur les évaluations : les élèves se sentant bien suivis seraient moins gênés d’avoir des évaluations car elles seraient pour eux un moyen de montrer au maître les efforts et le travail réalisés tout au long de la séquence d’apprentissage.
Enfin, un lien existerait entre la réussite scolaire et le regard des élèves sur les évaluations : les élèves qui ont une bonne réussite scolaire donneraient plus de valeur aux évaluations et seraient plus stressés par celles-ci car ils ont l’objectif de toujours les réussir.

Le principal moyen d’investigation: le questionnaire

Présentation du questionnaire

J’ai choisi le questionnaire comme premier mode d’investigation car il me paraît être un moyen efficace pour obtenir des données en nombre. Il s’inscrit dans la démarche hypothético-déductive. Aujourd’hui et de longue date, de nombreux sociologues utilisent ce mode d’investigation pour leurs propres recherches. C’est le cas, par exemple, de Yves Careil. « L’enquête par questionnaire engage un point de vue théorique, une vision du monde selon laquelle le social est déterminé socialement. »
C’est la théorie du «déterminisme» que l’on doit au fondateur de la sociologie Émile Durkheim. Cette enquête par questionnaire permet de mettre à jour des facteurs sociaux non perceptibles a priori. Mon questionnaire est destiné à des élèves de cycle 3 (issus de classes de CM1-CM2). Arrivant à la fin de l’école élémentaire, ces derniers ont passé, me semble-t-il, un nombre suffisant d’évaluations et je suppose qu’ils sont suffisamment matures, pour s’en faire une opinion et l’exprimer clairement à l’écrit.
L’élaboration de ce questionnaire n’a pas été très simple. En effet, j’avais énormément de questions qui me venaient à l’esprit. Or, il s’agissait de trouver des questions en relation avec mes hypothèses initiales de recherche. Puis, la formulation même de ces questions a été un problème. Au début, je les formulais d’une façon trop complexe. J’ai dû m’efforcer de les adapter à la compréhension des élèves de cycle 3 de l’école élémentaire.
Le questionnaire que j’ai établi est présenté en annexe. Il se compose de seize questions, référant à deux types de variables, les variables indépendantes qui correspondent aux caractéristiques personnelles des individus (ici les élèves de CM1-CM2), et les variables dépendantes qui correspondent aux pratiques, opinions, goûts, etc. des personnes interrogées (ici la perception de l’évaluation par les élèves). Lors de l’exploitation des données, chacune des variables indépendantes sera croisée avec chacune des variables dépendantes, afin de tester les liens éventuels existant entre elles.
Les variables indépendantes retenues concerneront le genre, l’âge, les PCS (Professions et Catégories Sociales) des parents, la réussite scolaire, le suivi scolaire des parents et celui des enseignants : elles sont renseignées par les questions 1 à 6 et 13 à 16.
Les variables dépendantes, quant à elles, sont relatives aux appréciations que les élèves portent sur les évaluations, et seront renseignées par les questions 7, 8, 9, 10, 11 et 12.
Le questionnaire que j’avais établi dans un premier temps a été modifié. En effet, j’ai dû adapter des questions afin qu’elles répondent mieux à mes hypothèses initiales.
Pour cela, j’ai pris appui sur la justification de ces dernières que j’ai davantage développée. J’ai modifié ma cinquième hypothèse de recherche qui était: « La vision que les élèves ont des évaluations serait influencée par le niveau d’attente de l’enseignant à l’égard de chacun d’entre eux. » et je l’ai remplacée par la formulation suivante : « La vision que les élèves ont des évaluations serait influencée par la façon dont ils se sentent perçus et suivis par l’enseignant. ». Les questions 13 à 16 ont ainsi été ajoutées.
Ayant très peu de questions correspondant au regard des élèves sur les évaluations, j’ai ajouté les questions 10, 11 et 12.

Justification des questions par rapport aux hypothèses

L’hypothèse 1 s’appuiera sur la question 1, portant sur le genre des élèves, et la question 8 qui repose sur le degré d’importance que ces derniers accordent aux contrôles, autrement dit aux évaluations.
L’hypothèse 2, correspondant à la relation entre le contexte scolaire dans lequel les élèves se trouvent et le regard de ceux-ci sur les évaluations pédagogiques, pourra s’appuyer, d’une part, sur mon relevé des provenances des questionnaires, soit deux écoles au contexte contrasté : l’établissement « A » à Outreau, situé en Éducation Prioritaire et l’école « B » à Isques qui est hors Éducation Prioritaire, d’autre part, sur les appréciations relatives aux évaluations données par la question 9 et celles relatives à l’École données par la question 4.
L’hypothèse 3, elle, prendra appui sur la question 2, permettant de relever la profession des parents et donc de connaître l’origine sociale des élèves, et la question 8.
L’hypothèse 4 s’appuiera, d’une part, sur les questions 5 et 6 qui correspondent au suivi scolaire des parents, d’autre part, sur les questions 10, 11 et 12 qui permettent de recueillir les appréciations des élèves concernant les évaluations.
L’hypothèse 5 reposera sur les questions 13, 14, 15 et 16 qui mesurent la façon dont l’élève se sent perçu et suivi par son maître et sur les questions 7,10 et 11.
Pour finir, l’hypothèse 6 prendra appui sur la question 3 permettant de connaître la réussite scolaire de l’élève, et les questions 7, 8, 9 et 10.

Les questionnaires-tests

Ce principal outil d’investigation a été testé auprès de deux enfants de cycle 3 (CM2). L’objectif était de voir si les questions étaient bien comprises par des élèves de ce niveau, si certaines avaient besoin d’être précisées, modifiées, voire supprimées, et si elles permettaient d’obtenir des réponses suffisamment précises pour être ensuite exploitées.
J’ai souhaité tester les questionnaires dans deux établissements distincts : une école élémentaire d’application appelée « A » à Outreau (qui relève de l’Education Prioritaire) et une école primaire appelée « B » à Isques (qui est hors Education Prioritaire). Je les ai choisies car elles relèvent de contextes scolaires contrastés. C’est aussi dans ces deux écoles que les questionnaires ont été distribués en grand nombre.
Pour les questionnaires-tests, j’ai choisi deux élèves qui n’ont pas la même réussite scolaire : dans l’école « A » une très bonne élève, et dans l’école « B » une élève en difficulté.
Les deux tests se sont très bien passés. Dans chacune des écoles, j’ai pu faire passer le questionnaire dans une salle, autre que celle de la classe. J’étais ainsi seule avec l’élève. Dans les deux cas, il n’y a eu aucun problème au niveau de la compréhension des questions et ces deux élèves ont rempli facilement le questionnaire.

Présentation des terrains d’investigation

Comme je l’ai déjà dit, ces deux écoles dans lesquelles a été testé le questionnaire sont aussi celles où les questionnaires ont été distribués en nombre.
Ce sont deux établissements au contexte contrasté. L’école « A » est une école élémentaire d’application en Education Prioritaire située dans un quartier d’Outreau, près d’habitats collectifs (logements HLM). Ceci peut expliquer que de nombreux élèves soient issus de milieux défavorisés. Cependant, une population plus aisée se trouve du côté de Manihen (hameau d’Outreau). Cet établissement scolaire est déficitaire sur le plan social et culturel. Le niveau de langage y est faible (ce dernier, qui est encore trop rudimentaire chez certains enfants, rend difficile l’accès à une pensée structurée et l’accès aux apprentissages scolaires). Un RASED (Réseau d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) y est implanté. L’école possède neuf classes dont deux de niveau Cours Moyen.
Celle dans laquelle j’ai pu distribuer les questionnaires comptait seulement quinze élèves.
Ainsi, tous les enfants ont répondu au questionnaire.
L’école « B » est une école primaire hors Education Prioritaire qui est située à Isques, une petite commune qui se trouve à 7 km au sud de Boulogne-sur-Mer. Les élèves sont, pour la majorité, issus de milieux aisés et n’ont pas de grandes difficultés. Le niveau socio-économique est assez bon. Depuis la rentrée 2013, l’école possède 4 classes dont une seule de niveau Cours Moyen. Celle-ci est composée d’un triple niveau : CE2-CM1-CM2.
J’ai pu ainsi donner les questionnaires à 8 garçons et 7 filles de CM1-CM2.
Dans les deux écoles, tous les élèves ont rempli leur questionnaire facilement.
Les questions ont été bien comprises.

Présentation des résultats du questionnaire

Mon premier moyen d’investigation, le questionnaire, a été distribué à 30 élèves de cours moyen (15 élèves dans l’école « A » et 15 élèves dans l’école « B »). Dans le questionnaire présenté ci-dessous, j’ai comptabilisé les réponses pour chaque question. Je les ai notées en gras tout comme les réponses aux questions ouvertes.

Le croisement des variables indépendantes

Les variables indépendantes sont les suivantes : le genre, le contexte scolaire, l’origine sociale, le suivi scolaire des parents, le regard et le suivi du maître ainsi que la réussite scolaire.
Croiser ces variables indépendantes entre elles est nécessaire afin d’évaluer l’influence de chacune sur le regard que portent les élèves vis-à-vis des évaluations. Si une variable indépendante n’a aucun lien avec une autre, on peut alors en conclure que toute l’influence sur le regard porté par les élèves concernant les contrôles lui revient. Or, si une variable indépendante a un lien avec une autre, on peut alors dire que les influences sur le regard des élèves concernant les évaluations sont partagées par les variables indépendantes entretenant des liens entre elles.

Le croisement des variables indépendantes et des variables dépendantes

Les variables dépendantes sont les suivantes : l’appréhension ressentie pour un contrôle, le degré d’importance accordé aux contrôles, le sens donné aux contrôles, la gêne liée au fait d’avoir un contrôle, le sentiment d’être prêt(e) avant chaque contrôle et la grandeur de difficulté accordée aux contrôles.
Chaque variable indépendante correspondant à une hypothèse , les croisements réalisés avec les variables dépendantes vont permettre de vérifier si un lien est possible entre ces deux types de variables. Ces croisements vont permettre de répondre aux hypothèses. Il faudra bien sûr tenir compte des liens établis entre les variables indépendantes, lors du croisement de ces dernières entre elles, qui pourraient atténuer l’effet de la variable indépendante sur la ou les variables dépendantes (c’est-à-dire celles qui correspondent à la perception de l’évaluation par les élèves).
Les croisements ont été effectués sur l’échantillon de 30 questionnaires. Afin de comprendre correctement les tableaux qui se trouvent en annexe (tableaux 6 à 11), il faut lire ainsi : dans le tableau 6 : croisement du « genre » avec les variables dépendantes : « garçons = 16 » signifie que l’effectif de garçons est de 16 sur 30. « 7 correspondant à « oui » signifie que 7 élèves qui appréhendent les évaluations sont des garçons.

Le deuxième mode d’investigation : l’entretien

L’entretien permet d’apporter des informations supplémentaires quant aux réponses obtenues dans les questionnaires et qui peuvent être imprécises. J’aurais aimé pouvoir mener deux entretiens. Malheureusement, ceux-ci n’ont pas pu se faire. Mes hypothèses restent non validées (cependant, j’ai conscience que l’analyse de mes résultats comporte des erreurs. Je me suis un peu perdue dans leurs relevés).

Conclusion

Avec ce mémoire, j’ai tenu à étudier le regard que portaient les élèves de cours moyen sur les évaluations pédagogiques. Pour cela, j’ai élaboré un questionnaire devant permettre de tester mes mes six hypothèses initiales. J’ai d’abord testé celui-ci sur deux élèves avant de le distribuer en grand nombre (un échantillon de 30 enfants) dans deux écoles au contexte contrasté (l’une d’elle est classée en Education Prioritaire, l’autre non).
Les entretiens que j’avais prévus d’effectuer n’ayant pu se faire, mes hypothèses n’ont donc été testés qu’avec les réponses tirées des questionnaires. Ma problématique de recherche était la suivante :« La réussite scolaire des élèves influence-t-elle leur regard sur les évaluations pédagogiques?» Je n’ai pas vraiment su y apporter une réponse car je me suis perdue dans mes résultats.
J’ai pu cependant, grâce aux questionnaires, relever les points suivants : dans l’ensemble, les élèves ont un regard plutôt positif concernant les évaluations : ils les considèrent importantes voire très importantes. Ils comprennent généralement que les contrôles sont un moyen pour leur professeur mais aussi pour eux de savoir où ils en sont afin de progresser. Les notes restent quand même un sujet qui est fort présent chez les élèves. Les questions portant sur le stress ou la gêne lié au fait d’avoir des évaluations présentent ce fait.
Je retiens aussi que le suivi des parents est, dans l’ensemble, important. Enfin, les élèves se sentent généralement bien suivis par leur professeur.
A l’avenir, dans le cadre de mes pratiques professionnelles, j’attacherai donc une grande importance à tous ces points et essaierai de « dédramatiser » les évaluations auprès des élèves.

Table des matières
Introduction
I. Définition de l’objet d’études
a) Les élèves
b) L’évaluation scolaire
c) Le regard des élèves sur les évaluations
II. Présentation du questionnement initial et de la problématique de recherche
III.Les hypothèses initiales de recherche
IV. Le principal moyen d’investigation: le questionnaire
a) Présentation du questionnaire
b) Justification des questions par rapport aux hypothèses
c) Les questionnaires-tests
V. Présentation des terrains d’investigation 
VI. Présentation des résultats du questionnaire
VII. Le croisement des variables indépendantes
VIII. Le croisement des variables indépendantes et dépendantes
IX. Retour aux hypothèses initiales
X. Le deuxième mode d’investigation : l’entretien
Conclusion 
Bibliographie
Annexes

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