Le climat scolaire : un concept difficile à définir

Définitions de la violence

La violence au sens général

Afin de répondre au mieux au questionnement initial, il convient de définir le terme de violence scolaire. En effet, selon Romano (2016) « Ce n’est que depuis les années 1980, que la violence en milieu scolaire est réellement étudiée, reconnue et prise en charge. » (Romano, 2016, p.103). D’après l’Organisation Mondiale de la Santé (n.d.), la violence est vue comme « l’utilisation intentionnelle de la force physique, de menaces à l’encontre des autres ou de soi-même, contre un groupe ou une communauté ».
Morin (2013) insiste sur le fait de ne pas confondre les termes violence et agressivité. Afin de montrer la complémentarité des deux termes, Pain (2002) qualifie l’agressivité comme une « affirmation vitale de soi » (Pain, 2002, p.2). Bovay (2008), ajoute à cette définition le fait que l’agressivité correspond à « une disposition mentale, un état d’esprit, une tendance pulsionnelle qui peut être vécue à la suite d’une frustration qualifiée de constructive ou de destructive et qui vise à l’affirmation de soi» (Bovay, 2008, p.31). Il y a donc cette notion de pulsion et d’inconscience.
D’après la définition donnée auparavant, la violence est un fait intentionnel, une volonté consciente qui ne s’introduit pas dans l’identité de l’individu contrairement à l’agressivité.

La violence scolaire

Ce mémoire étant centré sur la violence scolaire, cette définition est trop succincte pour comprendre les caractéristiques même de ce type de violence. Le terme de violence scolaire est très difficile à définir. Lorsque l’on parle de violence scolaire, faut-il la définir au sens judiciaire de la violence ou alors prendre une définition très large ? A partir de quand, parle-t-on de violence scolaire ?
Selon Debarbieux (2005), il serait judicieux d’adopter une définition plus large de la violence car certaines incivilités entrent dans le domaine de la violence. Par ailleurs, les actes de victimation à l’école sont surtout des actes mineurs comme les incivilités et donc pour la plupart, non punis par la loi. C’est pourquoi, une définition au sens judiciaire ne pourrait englober l’ensemble des éléments que nous allons aborder dans ce mémoire.
Il est également important de remarquer que le terme de violence n’a pas la même connotation notamment en fonction de l’âge. Effectivement, une enquête de l’Observatoire International de la Violence à l’Ecole(2011) souligne que du point de vue des élèves, seule la violence physique est considérée comme une forme de violence tandis que la violence verbale ne rentrerait pas dans un aspect de dit « violence ». Cette notion change au fil de la scolarité et la violence verbale est davantage prise en compte comme une véritable forme violence.
Voici la définition de la violence scolaire retenue de Vettenburg (1998, cité par Morin, 2013) : « La violence à l’école recouvre la totalité du spectre desactivités et des actions qui entraînent la souffrance ou des dommages physiques ou psychiques chez des personnes qui sont actives dans ou autour de l’école, ou qui visent à endommager des objets de l’école » (Vettenburg, 1998, cité par Morin, 2013, p.7).

Les différentes formes de violences

Afin d’analyser plus en détail la définition de la violence scolaire, il convient de définir tous les aspects et formes qu’elle englobe. Ce même article (Morin, 2013) relate deux catégories de la violence scolaire : la violence verbale et la violence physique. En premier lieu, par les violences verbales, sont sous-entendus les insultes, les menaces, la moquerie mais également les incivilités, la rumeur et même le surnom. Cet aspect de la violence scolaire est souvent complexe à détecter car il ne laisse souvent pas de traces visibles. Concernant les violences physiques, elles englobent les coups, les bagarres, les bousculades, la violence sexuelle. Enfin, la violence scolaire peut impliquer différents acteurs : entre pairs, entre professeur-élève, entre parent-professeur ou encore entre personnes de la communauté éducative. Cependant, souhaitant plus particulièrement étudier l’influence du climat scolaire sur la violence, nous allons centrer notre étude sur la violence entre pairs, c’est-à-dire entre élèves.

Les causes sur lesquelles agir…

Depuis les assises sur le harcèlement à l’école qui ont eu lieu en 2011, les solutions pour agir sur le climat scolaire et la prévention contre le harcèlement se sont multipliées.
Une liste non exhaustive va être présentée ici afin d’agir sur les différents facteurs influençant le climat scolaire, comme cités précédemment dans la première partie.

… la dynamique et les stratégies d’équipe

Afin d’agir sur ce facteur, le MEN (2013) propose plusieurs solutions. A l’échelle de l’école, il s’agit de « définir une stratégie d’accueil»(MEN, 2013) afin d’intégrer au mieux les nouveaux professeurs des écoles « pour partager collectivement sur le règlement intérieur, les pratiques pédagogiques, les pratiques d’évaluation»(MEN, 2013, p.48) et leur présenter le projet d’école ainsi que l’environnement partenarial et les acteurs locaux.
Cependant, le guide rédigé par le MEN (2013) indique également qu’il est nécessaire que chaque professeur des écoles garde sa singularité et sa liberté pédagogique.
C’est concilier les deux qui permettra d’agir sur la dynamique et les stratégies d’équipe et ainsi créer un climat scolaire positif. Enfin, le point clé que le MEN (2013) met en évidence pour agir sur ce facteur est de créer des temps d’échanges entre professionnels et toutes personnes gravitant autour de l’enfant afin de l’accompagner au mieux dans ses réussites.
A l’échelle de la classe et de l’élève, il est indiqué qu’il faut réfléchir aux outils à mettre en place pour gérer les conflits, comme exemple le MEN (2013) cite la « médiation de tiers »(MEN, 2013, p.48). De plus, le décloisonnement et les échanges de services entre professeurs des écoles,peuvent également permettre de créer une harmonie dans les pratiques de l’équipe pédagogique.

…le cadre et les règles

Selon le MEN (2013), afin de favoriser un bon climat scolaire, il est possible d’agir via le cadre et les règles auprès de l’école, de la classe et de l’élève. Dès l’élaboration du projet d’école, le conseil d’école peut mettre en avant le cadre de l’établissement scolaire et la mise en place d’un climat scolaire positif.
Par ailleurs, dès la réunion de rentrée avec les parents, l’enseignant se doit d’expliciter le cadre scolaire afin, non seulement de favoriser la confiance avec les parents, mais également de lever les craintes et assurer le bien-être des élèves et des parents.
Au sein de la classe, certains « temps » avec les élèves comme des conseils de classe, des présidences peuvent être mis en place afin de pouvoir discuter de la vie de la classe et des éventuelles difficultés. De plus, le règlement intérieur de la classe peut être un facteur clé sur lequel il est possible d’agir puisqu’il peut être construit et exploité avec les élèves lors de situations concrètes. En effet, les élèves doivent devenir des acteurs à part entière de la mise en place d’un climat scolaire positif.
Enfin, avec les élèves, des pratiques quotidiennes peuvent être mises en place, via l’usage de messages clairs ou de boîte à messages, afin qu’ils puissent exprimer leur ressenti sur la vie de classe ou sur une éventuelle situation.

…les stratégies pédagogiques en faveur de l’engagement et de la motivation des élèves

Les programmes d’enseignements officiels de 2015 mettent l’accent sur l’importance d’engager la motivation chez les élèves en favorisant leur engagement dans les divers apprentissages. Le guide du MEN (2013) suggère quelques pistes d’actions.
A l’échelle de l’école, cela peut se traduire par la mise en place de projet commun à l’école (journal, site internet, fêtes partagées). Il est également possible d’agir sur ce facteur, à travers la mise en place d’une formation de médiation par les pairs, afin de réguler et gérer les conflits qui peuvent émaner dans le cadre scolaire. La médiation « par les pairs » en milieu scolaire signifie que les médiateurs sont des jeunes du même âge ou à peine plus âgés, formés à la médiation, mais avec le même statut d’élèves. Les élèves médiateurs vont proposer leur aide lors de désaccords, disputes ou de bagarres, ou à des victimes de violence. Cela permettra de donner aux élèves des outils pour que les conflits ne soient pas traités par l’affrontement, voire la violence, mais puissent être mis en mots par les élèves eux-mêmes. C’est donc en surmontant les désaccords, qu’on s’efforce alors d’établir de nouvelles relations, de nouvelles solidarités, en un mot de reconstruire le lien social et par conséquent favoriser un bon climat scolaire.
Au sein de la classe, il est possible d’agir sur la place centrale du rôle de l’erreur dans les apprentissages. La mise en place d’instance de parole comme le conseil de classe ou encore les débats réglés, peuvent également être des actions pour agir sur le climat scolaire. Enfin, il est important d’aborder la place et le rôle des émotions à l’école comme moyen pour favoriser un bon climat scolaire. En effet, depuis quelques années, une attention particulière a été portée aux émotions dans les programmes scolaires, mais également à travers les découvertes des neurosciences sur l’immaturité du cerveau des enfants à pouvoir gérer leurs émotions. Gueguen (2018), psychiatre qui a beaucoup travaillé sur les émotions, insiste sur le fait que les émotions ont un rôle fondamental à l’école. Selon elle, le fait de développer des compétences sociales et émotionnelles chez les élèves va leur permettre de se sentir bien, de comprendre leurs émotions et de les apprivoiser mais également de comprendre les émotions des autres et adopter une attitude empathique envers autrui. L’apprentissage de la gestion des émotions est donc un moyen d’action sur lequel nous pouvons agir pour favoriser des relations sereines au sein de la classe et amener un climat scolaire agréable contribuant à la réussite scolaire. Une fois que l’enfant a réussi à prendre conscience de ses émotions personnelles et à les exprimer il va pouvoir s’ouvrir à l’autre pour comprendre ce qu »il ressent ou peut ressentir. Ce phénomène que l’on nommera empathie est selon Zanna (2015) « un partage plus ou moins intense mais toujours maîtrisé, évalué et mesuré de l’émotion de l’autre» (Zanna, 2015, p.118). Cet auteur insiste bien sûr le fait que l’empathie n’est pas de s’identifier à quelqu’un mais bien de rester soi-même tout en essayant de comprendre ce qui se passe en lui. L’empathie est donc à distinguer, par définition, de la compassion, la sympathie ou de l’identification et elle se sépare elle-même en deux catégories : l’empathie émotionnelle et l’empathie cognitive. Zanna (2015), indique que l’empathie émotionnelle c’est lorsque les individus sont en présence ou en interaction et qu’ils sont touchés par ce que ressent l’autre. Par exemple, si une personne est triste ceux qui l’entourent auront tendance à être triste aussi ou, au moins, ils ne seront pas joyeux à ce moment-là.
L’empathie cognitive, elle, est moins visible et s’apparente à un raisonnement logique. Elle permet de s’adapter au public auquel on souhaite s’adresser afin qu’il nous comprenne. Par exemple, d’après Zanna (2015) « c’est ce que fait l’enseignant quand il s’adresse à ses élèves. Car, pour transmettre encore faut-il avoir pris la mesure du niveau de réception de celui chez qui l’on souhaite faire echo»(Zanna, 2015, p.121).

La construction de l’objet de recherche: problématique et hypothèses

Il ressort de ce cadre théorique trois points importants

D’une part, des interrogations ont émergé notamment sur les critères définissant le climat scolaire. Qu’est-ce que réellement le climat scolaire ? Quels critères sont à prendre en compte ? Comment peut-on les mesurer ? La définition du NSCC citée par Debarbieux (2012) vient mettre en lumière une définition complète du climat scolaire. Il concerne la vie au sein de l’école et plus particulièrement l’attention portée à l’aspect matériel et à l’aspect humain. Cette notion subjective amène des émotions et des ressentis propres à chacun.
D’autre part, l’axe central concerne les facteurs sur lesquels il est possible d’agir. Ceux-là nous donnent des indices sur les éléments à prendre en compte concernant le climat scolaire. Sur ce point, différents auteurs (Cohen et al., 2012 ; Grisay, 1993 ; MEN, 2013 ; OCDE, 2008) s’accordent et se complètent pour en définir sept : les dynamiques et les stratégies d’équipe ; stratégie d’équipe en faveur de la motivation et l’engagement des élèves ; le cadre et les règles ; prévenir les violences et le harcèlement ; la coéducation ; le lien avec les partenaires et la qualité de vie à l’école. Les recherches et études citées précédemment, ont permis de montrer que le climat scolaire constitue un levier essentiel pour agir contre les violences en milieu scolaire.
Enfin, au début des recherches effectuées, de nombreuses questions ont émergé notamment sur la relation entre climat scolaire et violences scolaires. Il a été difficile de cerner si c’était le climat scolaire qui engendrait des violences ou bien à l’inverse si c’était les violences scolaires qui avaient des conséquences sur le climat scolaire. Au fur et à mesure de l’investigation, cette relation a été mise en lumière par le guide du MEN (2013) ainsi que Gaudonville (2017). La conclusion a été la suivante : c’est bien le climat scolaire qui influe sur les violences scolaires. C’est-à-dire qu’un climat scolaire positif diminue les comportements de violence et un climat scolaire négatif serait une des causes des violences scolaires.
Dans ce contexte nous avons recentré notre objet de recherche. Nous en sommes donc arrivées à la problématique suivante : En tant qu’enseignant, comment savoir créer un climat scolaire positif et un environnement serein afin de réduire les comportements violents des élèves d’écoleprimaire (maternelle et élémentaire). A partir de ce questionnement, nous avons émis trois hypothèses pour agir sur le climat scolaire.
Premièrement, selon Gueguen (2018) et en suivant le guide du MEN (2013), dans le cadre des stratégies pédagogiques, il serait tout d’abord intéressant de travailler sur le développement des émotions avec les élèves. Cette hypothèse suggère que développer les émotions des élèves permet de les sensibiliser à leur propre bien-être et à celui des autres et de favoriser un bon climat scolaire. Pour cela, l’enseignant pourrait partir des représentations initiales des élèves afin de définir ensemble ce qu’est une émotion. Plus concrètement, il serait pertinent de partir d’une vidéo ou d’un album, ainsi les élèves pourraient s’exprimer et s’approprier plus facilement cette définition.
Deuxièmement, grâce au guide du MEN (2013) nous suggérons que l’enseignant pourrait également agir sur le cadre et les règles de la classe grâce à la mise en place d’une boîte à messages (compliments, problèmes, idées). Nous émettons l’hypothèse que cet outil, de boîte à messages, pourrait permettre aux élèves de s’exprimer sur leurs ressentis, leurs sentiments et leurs émotions, dans le but de développer leur empathie envers autrui et leur apporter des outils pour agir sans violence face à un conflit.
Troisièmement, à partir des travaux du MEN (2013), de Zanna (2015), et de Gueguen (2018), nous émettons l’hypothèse que de travailler conjointement sur les émotions et la boîte à message pour développer l’expression de leurs émotions, développera aussi leur empathie et permettra aux apprenants d’exprimer clairement leurs sentiments personnels et de comprendre ceux des autres en vue de diminuer les conflits et mettre en place un climat scolaire favorable aux apprentissages.

Conclusion discussion

Discussion

Dans le cadre de ce mémoire de recherche, trois hypothèses ont été soulevées pour répondre à la problématique suivante : En tant qu’enseignant,comment savoir créer un climat scolaire positif et un environnement serein afin de réduire les comportements violents des élèves d’école primaire (maternelle et élémentaire).
Premièrement, il s’agissait de travailler sur le développement des émotions avec les élèves. Comme évoqué précédemment Gueguen (2018) et le guide du MEN (2013) préconisent d’agir sur l’un des facteurs en faveur du climat scolaire: le cadre et les stratégies pédagogiques. Selon Gueguen (2018), le fait de développer des compétences sociales et émotionnelles chez les élèves leur permet de se sentir bien, de comprendre leurs émotions et de les apprivoiser. De plus selon le guide du MEN (2013), il est important d’aborder la place et le rôle des émotions à l’école comme moyen pour favoriser un bon climat scolaire, puisqu’une attention particulière a été portée sur ce sujet dans les programmes scolaires. Ainsi, dans les classes des quatre échantillons présentés précédemment, un émomètre a été mis en place ainsi qu’un apprentissage sur la durée pour s’approprier le vocabulaire et y mettre du sens (le vivre par le corps, mettre en place des scénettes, lire des albums, classer des images représentant des situations de la vie quotidienne). Au regard de ces préconisations, on estime que cette hypothèse est validée malgré un besoin constant de faire vivre ce projet auprès des élèves, pour que l’expression de leur émotion devienne naturelle et perdure dans le temps.
Deuxièmement, l’hypothèse portait sur la mise en place d’une boîte à messages auprès de deux échantillons (deux classes de CP). Dès lors, le guide du MEN (2013) suggère qu’il est possible d’agir sur le facteur qui concerne le cadre et les règles de la classe en mettant en place une boîte à messages. Ainsi, il indique qu’il est possible de mettre en place des instances de parole comme le conseil de classe ou encore les débats réglés pour agir sur le climat scolaire. Dans ce cadre-là, chaque semaine une instance de parole était programmée afin, dans un premier temps, de lire les compliments que les élèves avaient à se faire puis, dans un second temps, leur laisser l’opportunité de s’exprimer et de trouver collectivement des solutions aux problèmes évoqués. Au vu des directives présentées dans le guide du MEN (2013), on remarque que l’utilisation de la boite à messages a effectivement permis aux élèves de résoudre des petits problèmes, seuls. Néanmoins, il est nécessaire de nuancer puisque l’adulte a besoin d’être présent et de guider les échanges. De plus, afin que l’outil dure dans le temps, il faut rappeler aux élèves qu’ils ont la possibilité de s’exprimer via cetoutil.
Troisièmement, il s’agissait de développer l’empathie chez les élèves. Ainsi, Zanna (2015), et Gueguen (2018), indiquent que travailler conjointement sur les émotions et la boîte à message développent l’empathie des élèves et leur permet d’exprimer clairement leurs sentiments personnels et de comprendre ceux des autres. Selon Zanna (2015), une fois que l’enfant a réussi à prendre conscience de ses émotions personnelles et à les exprimer, il va pouvoir s’ouvrir à l’autre pour comprendre ce qu’il ressent ou peut ressentir.
L’empathie est donc à distinguer, par définition, de la compassion, la sympathie ou de l’identification. Dans le même temps, Gueguen (2018) insiste sur le fait que développer des compétences sociales et émotionnelles chez les élèves va leur permettre de se sentir bien, de comprendre leurs émotions et comprendre les émotions des autres, afin d’adopter une attitude empathique envers autrui. Ainsi, en prenant en compte les recherches de ces deux auteurs, on peut estimer que notre hypothèse n’est que partiellement validée puisqu’il s’agit d’un travail sur une durée plus conséquente et donc difficile à évaluer de façon très précise et objective.

Conclusion

Pour conclure, ce travail de recherche a permis de prendre conscience de l’importance d‘instaurer un climat de classe favorable aux apprentissages. En effet, plusieurs bénéfices sont à noter, tant du point de vue des élèves que des enseignants.
Concernant les élèves, cette découverte leur a permis une meilleure connaissance d’eux mêmes et de leurs propres ressentis mais également de ceux de leurs camarades. De plus, le cadre réservé, quotidiennement, aux échanges, leur permet d’avoir une instance où ils peuvent s’exprimer librement et ne pas interférer durant les apprentissages. Pour les enseignants, cela permet de mieux prendre en compte les besoins de l’élève puisque le fait de connaitre leurs émotions du jour permet de s’adapter et de réguler la différenciation et les attentes qu’on leur porte sur une journée. Par ailleurs, le travail mené autour des émotions permet à l’enseignant de mieux connaitre ses élèves et être plus attentif au différents points de caractères de chacun.
Cependant, lors de la réalisation des séquences, des limites ont été observées.
D’une part, n’étant présentes qu’une journée par semaine et absentes quatre semaines sur les six mois, il était indispensable que l’enseignant de la classe soit d’accord pour porter le projet pendant ces périodes. Or, il s’avère que dans une des classes de CP, la séquence n’a pu être menée dans sa globalité, puisque peu de plages horaires étaient prévues en amont pour intégrer ces temps. Dans une autre classe de CP, l’enseignant ne faisait pas vivre l’émomètre quotidiennement. Ainsi, les élèves avaient du mal à se servir et à mettre du sens à cet outil, lors d’une seule journée. D’autre part, les PS avaient, sur certaines séances, des difficultés à mettre du sens sur certaines activités. Par exemple, certains élèves se plaçaient dans la colère sur l’émomètre puisqu’ils aimaient la couleur rouge. Enfin, le moment de mise en place de cette séquence peut être une limite. Il est nécessaire de mettre cette séquence en place dès le début de l’année scolaire pour commencer à voir des répercussions sur les élèves à partir du mois de janvier.
Malgré les limites évoquées, nous remettrions en place ces séquences sans hésiter.
Effectivement, des bénéfices notables, tant pour les élèves que pour l’enseignant ont été évoqués précédemment. Pour aller plus loin, il pourrait être intéressant et pertinent de mettre en place ce genre de projet à l’échelle de l’école, par exemple en mettant en place les messages clairs.

Table des matières
I. Introduction
II. Cadre théorique
2.1. Éléments de définitions des concepts clés
2.1.1. Qu’est-ce que le climat scolaire ?
2.1.1.1. Le climat scolaire : un concept difficile à définir
2.1.1.2. …mais des facteurs et caractéristiques qui permettent d’éclaircir cette notion
2.1.2. Définitions de la violence
2.1.2.1. La violence au sens général
2.1.2.2. La violence scolaire
2.1.2.3. Les différentes formes de violences
2.2. Les conséquences engendrées par
2.2.1. … un climat scolaire positif
2.2.2. … un climat scolaire négatif
2.3. Les causes sur lesquelles agir
2.3.1. … la dynamique et les stratégies d’équipe
2.3.2. … le cadre et les règles
2.3.3. … les stratégies pédagogiques en faveur de l’engagement et de la motivation des élèves
2.3.4. …la coéducation avec les parents
2.3.5. … les partenariats locaux
2.3.6. … la qualité de vie
2.4. La construction de l’objet de recherche: problématique et hypothèses
III. Méthodologie 
3.1. Population étudiée
3.1.1. Cycle 1
3.1.2. Classe Préparatoire (CP)
3.1.2.1. Ecole primaire 1
3.1.2.2. Ecole élémentaire 2
3.1.2.3. Ecole élémentaire 3
3.2. Outils
3.3. Procédure
IV. Résultats
4.1. Hypothèse 1 : travailler sur le développement des émotions avec les élèves
4.1.1. Critère 1 : nombre d’élèves qui utilisent du vocabulaire en lien avec les émotions
4.1.2. Critère 2 : les élèves expriment leurs propres émotions
4.1.3. Critère 3 : les élèves utilisent l’émomètre
4.2. Hypothèse 2 : mise en place d’une boîte à messages
4.2.1. Critère 4 : les élèvent utilisent la boite à messages
4.2.2. Critère 5 : les élèves essaient collectivement de trouver des solutions à leur problème
4.2.3. Critère 6 : Les élèves complimentent leurs camarades via cet outil
4.3. Hypothèse 3 : développer l’empathie chez les élèves
4.3.1. Critère 7 : les élèves se soucient de ce que ressentent leurs camarades
V. Conclusion discussion
5.1. Discussion
5.2. Conclusion
Bibliographie
Annexes
4 ème de couverture

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