Le plurilinguisme : une notion largement étudiée, valorisée et marquée idéologiquement 

L’UPE2A comme levier de mixité sociale ?

On voit donc que la mixité sociale qui est indiquée comme un objectif par les personnels du collège est présente, de manière très marquée et extrême, dans le groupe des élèves allophones, ce qui n’est pas le cas du collège dans son ensemble. On pourrait ainsi supposer que ce groupe constitue un levier sur lequel l’établissement pourrait s’appuyer. Or, ce n’est pas le cas, alors que les élèves d’UPE2A, ainsi que les N+1, N+2 et N+3 constituent ensuite une partie non négligeable des élèves du collège. En effet, si l’on considère que, chaque année en moyenne, 16 élèves sont répartis dans 4 niveaux différents, cela fait, au total, environ 40 élèves (16 UPE2A + 12 N+1 en 5 ème , 4 ème et 3 ème + 8 N+2 en 4 ème et 3ème+ 4 N+3 en 3 ème ) qui sont potentiellement dans le collège, soient presque 10 % d’élèves qui pourraient constituer un vivier de mixité sociale.

Qu’en est-il à présent de la situation linguistique ?

Le profil linguistique en UPE2A

Concernant le profil linguistique de la classe, voici, dans le tableau qui suit, les langues parlées par les 23 élèves qui sont ou ont été présents dans ma classe, autres que le français. Une croix soulignée indique une langue « maternelle » ou « première » pour les élèves ; une croix indique une bonne connaissance des langues ; une croix entre parenthèses renvoie à une initiation à ces langues, initiation qui s’est faite pendant l’année scolaire 2015-2016, au contact des autres élèves de la classe.
Les élèves écrits entre parenthèses ne sont pas inscrits officiellement sur les listes, mais sont des « auditeurs libres » car en difficulté en classe ordinaire.
Ces informations ont été recueillies grâce à un rituel mis en place au début de chaque séance de notre projet artistique « égalité filles-garçons », où tous les élèves se présentaient et disaient quelle.s langue.s ils parlaient, avec les mêmes accroches au tableau : « Bonjour, je m’appelle… / J’ai … ans / Je viens de… / Je parle… ». Par rapport à un questionnaire, fait une ou deux fois dans l’année, ce rituel a l’avantage de montrer le caractère évolutif du profil linguistique à la fois objectif et subjectif des élèves. Les jeunes apprennent d’autres langues (niveau cognitif), ou prennent conscience qu’ils connaissent d’autres langues (niveau des représentations). J’ai noté des déclarations nouvelles d’élèves, lors de ce rituel, dans le journal de ma pratique (Annexe 6). Au fil de l’année, ces déclarations ont évolué vers une plus grande richesse linguistique. Notamment, certains élèves ont ajouté à leur répertoire linguistique le berbère, et d’autres ont déclaré apprendre l’arabe, l’anglais, le roumain, l’italien, l’ourdou ou le polonais.
Pour l’arabe, signalons qu’il existe depuis le mois de décembre un atelier d’une heure par semaine intitulé « La culture et la langue arabe », assurée pendant une heure par semaine par une AED titulaire d’un DESS . Ainsi, la présence de nombreux élèves arabophones en UPE2A et dans le collège27 , ainsi que cet atelier, ont motivé des élèves à apprendre l’arabe. Concernant l’anglais, c’est une matière dans laquelle les élèves de FLE sont inclus en priorité aux côtés des mathématiques, car elle est très importante dans leur cursus scolaire. De plus, pendant une partie de l’année 2015-2016, j’ai fait cours en français et en anglais pour des raisons pratiques, car un tiers de la classe ne parlait pas un mot de français mais comprenait l’anglais. J’ai remarqué que cette situation, qui aurait pu paraître peu pratique et inconfortable, a été très bien acceptée des élèves. Plusieurs élèves qui n’avaient pas du tout fait d’anglais dans leur pays se mettaient à apprendre cette langue pour pouvoir communiquer avec leurs camarades, et me demandaient des informations en anglais.
Enfin, au fil de l’année, plusieurs élèves ont déclaré qu’ils étaient en train d’apprendre le roumain, l’italien ou l’ourdou, c’est-à-dire qu’ils apprenaient la langue d’un.e de leurs ami.e.s de l’UPE2A. Ainsi, l’apprentissage de la langue de l’autre permet une reconnaissancemutuelle, et apparaît comme une façon de resserrer les liens d’amitié pour les jeunes.

Profil linguistique dans l’UPE2A du collège des Violettes

Toujours grâce à ce même rituel de début de séance, j’ai pu recueillir les informations suivantes sur les langues parlées par les élèves. Comme pour le collège Claude Nougaro, j’ainoté par une croix les langues que les élèves disent parler, sans aucune restriction. J’ai notépar une croix entre parenthèses les langues que les élèves disent apprendre à parler ou connaître un peu. J’ai rajouté, dans cette catégorie, des langues pour lesquelles j’ai constaté, pendant les activités proposées dans la séquence, que certains élèves avaient des connaissances non déclarées.

Deux grands types de démarches plurilingues dans mon UPE2A : quels impacts ?

Concernant mes pratiques en UPE2A, je pourrais distinguer d’un côté des pratiques plurilingues régulières mais improvisées, de l’autre des pratiques plurilingues ponctuelles mais formalisées. Il s’agira d’évaluer, autant que possible, les effets respectifs de ces deux types de pratiques.

L’exemple de pratiques régulières mais improvisées du plurilinguisme

J’ai déjà évoqué plusieurs points de langue pour lesquels je fais régulièrement des comparaisons avec les langues des élèves : le rôle des points dans la graphie arabe, comparé à celui de l’accent dans la graphie française, l’importance de respecter la graphie et l’orthographe en cambodgien comme en français.
Pour aborder le passé composé et le futur proche, je fais également le lien avec les langues des élèves. Je leur demande si le système est le même dans leur langue : verbe en deux parties, auxiliaire « avoir » ou « être » + participe passé pour le passé composé, auxiliaire « aller » et infinitif pour le futur proche.
Ces derniers font régulièrement la confusion entre le participe passé du passé composé et l’infinitif du futur proche. Ainsi, je fais le lien avec l’anglais ou les langues latines pour les aider à choisir entre la terminaison en –é (he has talked / ha hablado) ou celle en –er (he will talk / va a hablar). Le recours à d’autres langues (maternelles ou véhiculaires pour les élèves) apparaît tout naturel et beaucoup plus simple. En effet, sans ce recours, je me retrouve contrainte d’utiliser uniquement un métalangage qui ne trouve un écho que chez les élèves qui ont l’habitude de nommer les faits de langue dans leur culture scolaire. Les élèves, de leur côté, en effectuant une comparaison entre plusieurs langues, acquièrent le recul nécessaire pour progresser dans chacune de leurs langues.
Dans le journal de ma pratique, j’écris : 01.03.17 […] – les structures syntaxiques. Ex : Hazara et Salman ne mettent pas les articles ni les préposition et bien souvent oublient le verbe. Leurs phrases sont donc régulièrement incompréhensibles. Je me dis qu’en ourdou la syntaxe doit être bien différente.
Aujourd’hui, dans le feu de l’action et l’agacement, je demande à Hazara de traduire en ourdou la phrase qu’il veut me dire en français : « Ma place est dans le train » : ma place = une unité [en ourdou] / est = [è] (quasiment comme en français) / train + un mot = dans) Je répète avec difficultés mais application chaque unité de sens. En ourdou : « ma place est train-dans », donc à part la position de la préposition, tout est transparent, donc je leur dis qu’ils n’ont pas d’excuse. Ils sourient, heureux de voir les liens entre l’ourdou et le français, et gênés de s’être trompés.
J’espère que ce moment va être un déclic pour qu’ils fassent le lien entre le français et l’ourdou !!! (Annexe 6, p. 17)
On voit que le recours à la langue maternelle se fait dans un moment où, pédagogiquement, je me retrouve démunie. Je n’ai alors pas d’autre choix que le recours à la langue maternelle à la fois pour que les élèves acquièrent ce recul nécessaire, cette conscience métalinguistique – « language awareness » selon Hawkins (1984) – pour entrer dans la syntaxe française, mais aussi pour comprendre moi-même pourquoi les élèves répètent systématiquement une erreur. A peine un mois après, je constate que les deux élèves qui parlent ourdou font davantage l’effort, à l’oral, de s’auto-corriger pour rajouter les articles et les prépositions. En revanche, il est compliqué de savoir comment ils ont procédé pour prendre conscience de faits de langue. En effet, les discussions sur le langage ne peuvent vraiment avoir lieu qu’avec les élèves qui ont déjà un niveau avancé en français.

Tableau général

L’une des questions du questionnaire de la séquence « Comparons nos langues » permet de faire un état des lieux sur ce sujet : « 12/ Est-ce que tu te sens libre de parler ta langue au collège (en cours, dans les couloirs, dans la rue…) en France ? OUI / NON.
Explique pourquoi. »
Nous avons rassemblé tous les questionnaires, sans différencier les collèges d’origine. Sur les 41 élèves, 9 n’ont pas répondu ou ont fourni une réponse non analysable . Pour les 32 questionnaires analysables, nous avons repéré 3 grands groupes d’élèves selon les réponses. Le premier groupe est constitué par les élèves qui se sentent libres de parler leur(s) langue(s). Le second groupe concerne les élèves qui font une réponse nuancée. Le troisième groupe est constitué d’élèves qui ne se sentent pas libres de parler leur(s) langue(s).

Les élèves qui se sentent libres de parler leur(s) langue(s)

Il s’agit de 13 élèves. Les langues premières représentées dans ce groupe sont le portugais, le berbère, le bulgare, le polonais, l’arabe (8 élèves), l’espagnol et l’italien. On voit déjà que mon hypothèse de départ est loin de se vérifier. En effet, sur les 13 élèves qui font une réponse positive, 8 parlent arabe et se sentent libres de parler leur langue.
La situation est donc plus complexe. Conformément à la consigne (« Explique pourquoi »), tous les arabophones de ce premier groupe donnent une justification. La liberté de parler arabe peut être expliquée par le simple fait que c’est la langue maternelle des élèves : « Oui je me sens libre à parllé ma longe parce que ce ma len matrnél » (Farida) ou « Oui je suis libres de parler arabe parce que avec moi famielle je parles l’arabe » (Amar). Certains l’expliquent par leur niveau plus faible en français : « Oui je suis libre à parler ma langue au collège dans coluloirs, par ce que je parle moins france. »

Les dessins de Julien : une langue refoulée

Dans les questionnaires 1 et 2 (Annexes 11b) que j’ai fait remplir à mes élèves, la même activité a été proposée, pour évaluer l’évolution des représentations des élèves, avant et après la séquence « Comparons nos langues » : « Sur une feuille blanche, dessine les langues que tu connais, et les situations dans lesquelles tu pratiques ces langues (tu peux rajouter des explications écrites) ».

Quelles représentations du plurilinguisme chez les familles des élèves allophones ?

Dans le questionnaire destiné aux parents d’élèves (Annexe 5a), rempli lors de la réunion du 17.12.2015, j’ai posé – avant et après la réunion – la même question : « Pensezvous qu’il est important que l’élève que vous accompagnez continue à pratiquer la/les autre(s) langue(s) qu’il connaît ? Oui/non, pourquoi ? ». Suite à mes premières lectures théoriques, je pensais que les parents d’élèves seraient majoritairement dans des représentations négatives à l’égard du plurilinguisme, représentations que j’espérais modifier avec la réunion.
Sur les 11 questionnaires n° 1 (remplis avant la réunion), 10 parents ont répondu de manière positive. Mon intuition de départ était donc largement erronée. Seule la mère de Valentin a répondu de manière négative : « A ce moment non parce qu’il doit faire un effort pour apprendre le français ». Il est remarquable de constater que c’est la mère de cet élève, très faible au départ, qui a fait le moins de progrès pendant l’année, qui a des représentations négatives par rapport au plurilinguisme.

Les obstacles dans la communauté éducative

Le plurilinguisme : entre pratique intuitive et pudeur

Dans le questionnaire à destination de la communauté éducative (Annexe 10), dont les réponses ont été recueillies aux mois de mai-juin 2016, je me suis arrêtée sur 3questions de la « Partie 1/ Pour tous les personnels du collège », qui me semblaient être particulièrement intéressantes pour voir comment les personnels qui entourent les élèves.d’UPE2A au quotidien (enseignants, vie scolaire, administratifs, agents) perçoivent les échanges en langue étrangère, liés ou non aux élèves de FLE.
La question 12 est la suivante : « Est-ce que vous parlez une autre langue avec les élèves de FLE ? Si oui, quelle langue ? Si non, pourquoi ? »

Le statut particulier de l’arabe

Une place très importante en UPE2A et dans le collège

C’est une langue très représentée à la fois dans mon UPE2A (entre un quart et un tiers des élèves est arabophone chaque année en UPE2A), mais aussi au sein du collège. En mai-juin 2016, j’ai distribué aux professeurs principaux de toutes les classes (général, Segpa et Ulis confondus) un questionnaire pour avoir un profil général des élèves du Collège Toulouse-Lautrec (Annexe 7). J’ai recueilli en tout 162 questionnaires, ce qui correspond à plus d’un tiers des élèves du collège. Ce qui frappe est la grande diversité linguistique des élèves. La langue la plus représentée est incontestablement l’arabe. J’ai posé la question suivante : « 5/ Quelle(s) langue(s) parles-tu ? Avec quel niveau (0 est le plus faible, 10 est le niveau le plus haut). » Un seul questionnaire n’était pas utilisable (réponses peu vraisemblables, indiquant une grande maîtrise de quasiment toutes les langues proposées dans le questionnaire). Dans les autres questionnaires, 107 élèves disent ne parler ni arabe littéraire, ni arabe dialectal. 54 élèves, soit un tiers de l’échantillon, déclarent parler arabe littéraire et/ou dialectal, à des niveaux extrêmement variés sur l’échelle de 1 à 10. Certes il s’agit de déclarations, et il m’est impossible de vérifier ce qu’il en est réellement de leur pratique et de leur niveau. Mais ces déclarations nous donnent des indications, au minimum, sur la place symbolique qu’a la langue arabe chez ces élèves.

Interrogations et malaise liés à la langue arabe

Nous avons vu que plusieurs personnels, notamment des enseignants, exprimaient au sujet de la langue arabe des interrogations, voire un malaise. Le fait de parler arabe serait souvent lié à des apartés, des grossièretés, donc à des problèmes de comportement. Ainsi, je me suis intéressée au projet de cours de langue et culture arabes porté par Mouna, une des surveillantes du collège, qui a un bac + 5 en histoire, ainsi qu’une thèse non achevée. J’ai réalisé auprès d’elle, le 11 avril 2016, un entretien semi-directif extrêmement riche, mais dont j’ai sélectionné uniquement deux moments qui me semblaient être les plus pertinents pour ma réflexion (Annexes 13a et 13b).

Les propositions pour surmonter les obstacles

Le levier de l’arabe

L’atelier de Mouna concernant l’initiation à la langue et à la culture arabe est, selon moi, une initiative qui peut être extrêmement bénéfique pour prendre en compte les langues des élèves d’UPE2A, N+1, N+2, etc., mais aussi des élèves francophones, issus de familles d’origine maghrébine. Comme nous l’avons vu dans notre questionnaire aux élèves du Collège Toulouse-Lautrec (annexe 7), cela concerne une grande partie du public scolaire. Une telle initiative permet de créer encore plus de ponts entre la classe de FLE et le milieu scolaire ordinaire, à l’occasion d’un atelier où les élèves de FLE ne seront pas en difficulté.

Le rôle de l’anglais et de l’espagnol

Véronique Castellotti, dans cet état d’esprit, se demande « comment s’appuyer sur cette véhicularisation et cette centralité pour contribuer à une didactique duplurilinguisme […] ou à une éducation à et par la pluralité […] » (Castellotti, 2010 : 198).
De ce point de vue, il me semble que faire cours de FLE en français et en anglais pendant la première partie de l’année 2015-2016, puis en français et en espagnol au début de l’année 2016-2017 , n’a pas figé le cours dans un bilinguisme entre deux langues dominantes. Au contraire, par le détour de l’anglais et de l’espagnol comme langues véhiculaires, le cours a fait place à d’autres langues véhiculaires, partagées par plusieurs élèves : l’arabe, le roumain, le portugais. De plus, le fait d’entendre le professeur de FLE parler sa langue maternelle, mais aussi l’anglais ou l’espagnol de manière plus visiblement imparfaite , a permis de désacraliser le fait de ne pas parler parfaitement une langue. Au niveau du collège, l’anglais ou l’espagnol sont également reconnus comme langues légitimes par les élèves comme par les enseignants. Ce sont donc vers ces langues que les collègues se tournent pour envisager des projets pluridisciplinaires.
Ainsi, certains de mes collègues d’EPS et d’anglais ont parlé dès 2015-2016 de l’éventualité de faire des cours d’EPS en anglais. Je les ai donc interrogés en mars 2017, via un document ouvert sur Internet, sur ce qu’ils ont effectivement mis en place. Un seul collègue d’EPS a répondu, mais les autres avaient accès à ses réponses et auraient pu contester s’ils n’étaient pas d’accord. Cela n’a pas été le cas, ni sur le document ouvert à l’écrit, ni en aparté avec moi à l’oral. Il me semble donc que la réponse de mon collègue peut être analysée avec intérêt :
Il s’agit d’un EPI Anglais/EPS sur le thème de l’orientation. L’idée est de combiner ce qui se fait en EPS en course d’orientation et en anglais lors de la séquence d’orientation en ville.
Durant un cycle de 8 séances d’EPS de course d’orientation, trois séances vont être consacrées à l’anglais.

Table des matières
1 Présentation du terrain 
1.1 Mon terrain principal : l’UPE2A du collège Toulouse-Lautrec (Toulouse)
1.1.1 Présentation générale du collège Toulouse-Lautrec
1.1.2 Présentation générale de l’UPE2A du collège Toulouse-Lautrec
1.1.3 Une situation sociale contrastée
1.1.4 Le profil linguistique en UPE2A
1.2 Mes terrains secondaires : les UPE2A de deux autres collèges
1.2.1 L’UPE2A du collège Claude Nougaro
1.2.2 L’UPE2A du collège Les Violettes
1.3 Mon troisième stage extérieur : le CASNAV de Toulouse
2 Etude théorique 
2.1 Définition des notions en jeu
2.1.1 De nouvelles méthodes pédagogiques : de l’approche plurielle aux approches plurielles
2.1.2 La notion de compétence plurilingue : une nouvelle conception des locuteurs
2.1.3 Plurilinguisme et multilinguisme
2.2 Le plurilinguisme : une notion à la croisée de plusieurs domaines de recherche
2.3 Le plurilinguisme : une notion largement étudiée, valorisée et marquée idéologiquement
2.4 Les critiques quant à la promotion du plurilinguisme
2.4.1 La tentation de l’utopie plurilingue
2.4.2 Le plurilinguisme comme support de l’idéologie capitaliste ?
2.5 Un plurilinguisme pas assez pris en compte
2.5.1 La déploration des chercheurs
2.5.2 Les résistances face aux démarches plurilingues : la question des représentations
3 Analyse
3.1 Les aspects positifs de la prise en compte du plurilinguisme
3.1.1 L’impact pédagogique positif : une meilleure gestion de l’hétérogénéité de la classe de FLE grâce au plurilinguisme
3.1.2 Les impacts psycho-affectifs positifs du plurilinguisme
3.1.3 Les enjeux sociolinguistiques : la légitimation de langues dévalorisées grâce au plurilinguisme
3.1.4 L’impact cognitif du plurilinguisme
3.1.5 Deux grands types de démarches plurilingues dans mon UPE2A : quels impacts ?
3.2 Les obstacles à la prise en compte du plurilinguisme des élèves allophones
3.2.1 Les enjeux sociolinguistiques et les représentations des élèves d’UPE2A sur leurs langues
3.2.2 Les représentations du plurilinguisme chez les familles des élèves allophones
3.2.3 Les obstacles dans la communauté éducative
3.2.4 Le statut particulier de l’arabe
3.3 Les propositions pour surmonter les obstacles
3.3.1 Le levier de l’arabe
3.3.2 Le rôle de l’anglais et de l’espagnol
3.3.3 Créer une culture du plurilinguisme
3.3.4 Des leviers symboliques puissants : les supports plurilingues et les personnes légitimes plurilingues
3.3.5 Intégrer le plurilinguisme à des démarches plus globales pour en faire une démarche prioritaire

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