Le patrimoine dans les Instructions Officielles

Le patrimoine dans les Instructions Officielles

Il nous a semblés essentiel lors de notre recherche de nous intéresser à ce que les I.O demandaient aux professeurs des écoles en ce qui concerne l’éducation au patrimoine à l’école primaire dans les programmes en vigueur. Cependant, nous nous sommes également attardés sur des I.O plus anciennes de manière à tenter de comprendre d’une part la façon dont nous sommes arrivés à l’approche actuelle du patrimoine, mais aussi peut être les choix pédagogiques des professeurs qui peuvent être parfois tentés de s’accrocher à des pratiques passéistes datant de leurs débuts.
C’est dans les programmes de 1978 que le terme « patrimoine » fait son apparition.
Cependant, cela ne signifie pas que l’aspect patrimonial était avant cela écarté de l’enseignement. Il s’agit même dès la fin du XIX ème siècle d’un axe essentiel de la formation civique et patriotique des élèves. C’est le cas avec l’ouvrage Le tour de France par deux enfants d’A.FOUILLÉE . Il s’agit en effet de l’outil grâce auquel toute une génération a appris à lire. Son auteur raconte l’histoire de deux orphelins qui débutent leur périple en Lorraine (allemande à cette époque) et qui vont traverser la France en découvrant son patrimoine. Ainsi, à travers l’histoire et les gravures qui l’accompagnent,on cherche à faire découvrir aux élèves le riche domaine patrimonial français à travers ses monuments (la place de la Concorde par exemple) ou encore ses hommes illustres (Louis Pasteur notamment). Le manuel est clairement destiné à faire apprécier la patrie aux futurs citoyens.
Il a fallu cependant un siècle pour trouver une occurrence du terme patrimoine dans les programmes de l’école primaire. En 1978, c ’est surtout sur le patrimoine proche que l’on insiste. Il s’agit alors en Histoire pour le cours élémentaire de « tirer partie des sources locales », c’est-à-dire de tenter d’utiliser les traces de l’Histoire locale pour commencer à construire chez les élèves une base culturelle dans le domaine des « sciences sociales ». En outre, l’instituteur doit également mettre en place en ce qui conce rne les « activités d’éveil à dominante esthétique » des pratiques sensibles à travers l’analyse, la comparaison, d’œuvres figurant dans le patrimoine local et national.
Il en est de même en 1980 pour l’actualisation des programmes du cours moyen.
Concernant l’éducation musicale, il est demandé aux instituteurs d’apprendre aux élèves à interpréter des chants relevant du patrimoine régional. En Histoire, ainsi qu’en lecture, le patrimoine fait son apparition dans un sens plus large : l’étude ne se fait plus uniquement centrée sur le patrimoine régional mais davantage sur un patrimoine « commun, français et universel ».
Les I.O de 1985 vont également dans ce sens. En parallèle avec les classes patrimoine, les programmes insistent davantage sur la nécessité de s’intéresser à l’Histoire et au patrimoine français pour former dans les classes les futurs citoyens. De plus, une idée nouvelle fait son apparition. Il est demandé aux enseignants de par l’analogie avec des objets du patrimoine français d’ouvrir les élèves à d’autres cultures.
L’éducation au patrimoine se fait notamment à travers les « sujets d’études », études de cas sur le patrimoine local.
L’éducation au patrimoine prend un aspect nouveau en 1991 , au sein des premiers programmes qui développent une liste de compétences dites « transversales » à construire chez les élèves. Dès lors, on ne veut plus uniquement inculquer des notions aux élèves mais également leurs donner des méthodes, construire des attitudes, une personnalité. Il est souligné que l’éducation au patrimoine permet de connaitre l’Histoire de sa patrie, mais aussi de s’ouvrir à « d’autres civilisations, d’autres cultures ».
Nous avons observé avec les I.O de 1995 une sorte de retour en arrière puisque l’on n’y traite plus que du patrimoine proche (« sites ou objets conservés dans la ville, dans le quartier ou dans la famille »). Cependant, des nouveaux items laissent penser qu’une définition plus large de ce qu’est le patrimoine est adoptée. On parle notamment d’ « éléments de la vie quotidienne » que les élèves tentent d’interroger, « de jeux dansés du patrimoine enfantin ». Ainsi, si la définition du patrimoine est réduite par la simple utilisation d’un patrimoine proche, elle est étendue par des items qui semblent ne plus être liés uniquement à l’Art, à la Littérature et à l’Histoire.
Les I.O de 2002 insistent sur l’éducation au patrimoine des élèves et ce dès le cycle 1. En effet, c’est la première fois dans les programmes de la maternelle qu’apparaît aussi souvent cet enseignement (notamment dans les domaines des « rondes et jeux dansés » et « le temps qui passe »). Le ministère souhaite utiliser le patrimoine comme ressource sur laquelle se construisent les apprentissages.
Ces I.O sont complétées la même année par une « Charte pour une éducation au patrimoine » qui vise à mettre en place un programme intitulé « Adopter son patrimoine ».
Ce projet tend à rapprocher l’élève de son patrimoine proche à travers la mise en place de partenariats avec les collectivités locales, les parents d’élèves, des associations. Le but est de faire comprendre aux élèves qu’en tant que citoyens ils sont détenteurs de ce patrimoine qu’ils doivent protéger et réhabiliter. Il s’agit d’une première approche de la pré servation du patrimoine par les élèves et un moyen de commencer à définir ce dernier. Ce programme est également prévu pour le collège et le lycée.

L’élaboration d’une problématique

Ainsi, c’est à partir des travaux menés sur le patrimoine que nous avons construit questionnements et hypothèses afin de mener à bien notre recherche. Bien que les travaux de M.LOISON soient à l’origine de ce travail de recherche, d’autres ouvrages, comme indiqués plus haut nous ont permis de construire pas à pas une problématique génér ale sur laquelle repose ce mémoire.
Nous souhaitions travailler sur l’utilisation du patrimoine en classe ainsi que sur l’éducation au patrimoine. Notre objectif est également d’a nalyser les pratiques des enseignants, et connaitre le cas échéant les raisons qui peuvent les pousser à renier une pratique à notre sens très utile mais également primordiale en ce qui concerne l’une des principales préoccupations de l’institution : gommer au maximum les inégalités sociales des élèves en insistant sur leur formation culturelle et artistique.
Il s’agit là des raisons pour lesquelles nous avons choisi comme problématique :
L’éducation au patrimoine à l’école primaire : représentations, enjeux pédagogiques et didactiques.

Analyse des données

Analyse des questionnaires

Les documents illustrant l’analyse de ces données se trouvent dans la partie annexe aux pages 65 à 68.
L’une des premières questions interrogeait les enseignants sur ce que représente le patrimoine pour eux, professionnellement parlant.
Cette question a reçu des réponses très différentes selon les enseignants. Les réponses les plus couramment obtenues sont les suivantes : 36% des enseignants donnent un aspect culturel au terme patrimoine, 34% font rimer patrimoine avec Histoire et 29% en donnent pour synonyme les traces du passé. De plus, un enseignant sur sept parle d’héritage des générations précédentes. Une certaine partie des enseignants sondés (environ 10%) n’a insisté dans la réponse que sur le patrimoine matériel, aux dépends de l’immatériel. Cela est la plupart du temps confirmé par les exemples de « points d’intérêts patrimoniaux à proximité de l’école » de la question 6 mais pas nécessairement par le classement proposé à la question 12.
En effet, les réponses à la sixième question se catégorisent de la manière suivante : sur les 59 enseignants interrogés, 57 ont été capables de citer à proximité de l’école des points d’intérêts patrimoniaux. Un enseignant nouvellement affecté a déclaré ne pas connaitre suffisamment la ville pour répondre à la question, et un autre n’a pas renseigné de réponse.
Toutes ces personnes (sauf une qui a donné l’exemple d’associations d’anciens combattants dans la ville de Dourges) ont répondu en donnant des exemples de patrimoine matériel, et de plus majoritairement lié à l’architecture (plus de 90% des exemples).
Les réponses à la proposition « j’ai à proximité de l’école des lieux de fort intérêt patrimonial » sont les suivantes :
– Dans la globalité, 49 des 59 enseignants y ont répondu affirmativement, 4 ont déclaré ne pas savoir, et seulement 6 disent ne pas avoir de lieux patrimoniaux à proximité.
– Dans le groupe A (Douai et son agglomération), tous déclarent avoir à proximité de l’école des lieux patrimoniaux importants, 1 ne sait pas.
– Dans le groupe B, sur 37 interrogés, 28 ont répondu affirmativement, 3 ne savent pas et 6 ne sont pas d’accord.
Au sujet des modalités de ces apprentissages, 57 des 59 questionnés pensent que les sorties favorisent une meilleure connaissance du patrimoine. Les deux restants ont répondu que l’on peut aussi bien étudier le patrimoine en classe en précisant pour l’un qu’internet permet de faire découvrir le patrimoine aux élèves sans avoir à quitter l’école, et pour l’autre le coût du transport semble être rédhibitoire. L’une des personnes qui ont choisi de répondre que les sorties favorisaient une meilleure connaissance du patrimoine a toutefois précisé que « l’expérience de la sortie est formatrice mais que le travail en classe peut également apporter beaucoup de choses ». Parmi les réponses positives à cette question 11, les principales justifications sont que les sorties rendent les apprentissages plus concrets, et que de plus l’intérêt pour les élèves est multiplié, que cela permet aux élèves de se créer des images mentales, d’être acteurs de leurs apprentissages. Pour finir, d’autres ont relevé le côté ludique de la sortie scolaire.
Au niveau du rôle que tiennent enseignants et parents vis-à-vis de l’éducation au patrimoine, 50 des 59 enseignants pensent que ce rôle incombe aux parents et 56 sur 59 que les enseignants doivent faire connaitre le patrimoine aux élèves. Une personne a répondu aux deux questions « je ne sais pas » et ce sont ainsi respectivement 8 et 2 personnes qui y ont répondu par la négative. Nous relevons également que les 7 enseignants qui ont répondu que ce n’était pas le rôle des parents que d’éduquer les enfants au patrimoine ont répondu qu’il s’agissait du rôle des enseignants. Si 6 d’entre eux enseignent en élémentaire, les 7 ont qualifié l’environnement social de l’école comme étant « très hétérogène » ou « socialement défavorisé ». Les 2 enseignants qui pensent que ce n’est pas à eux d’éduquer les élèves au patrimoine ont répondu qu’il s’agissait du rôle des parents. Pour finir, deux enseignants ont signifié qu’ils étaient « d’accord » avec l’affirmation : « c’est le rôle des parents de faire connaitre le patrimoine aux enfants » et qu’ils étaient « tout à fait d’accord » avec : « c’est le rôle des enseignants de faire connaitre le patrimoine aux élèves ».
En ce qui concerne l’utilisation du patrimoine en classe, 48 des 59 enseignants ont déclaré le faire, une personne n’a pas répondu à cette question. Ce sont ainsi 10 sondés qui n’utilisent pas le patrimoine dans leurs enseignements. Trois d’entre eux, enseignent en maternelle et ont indiqué pour raison que leurs élèves étaient trop jeunes pour cela. Quatre autres déclarent ne pas pouvoir le faire par manque de temps. Deux ont répondu qu’ils étaient en incapacité de le faire puisqu’ils n’ensei gnent pas l’Histoire dans la classe (échange de service et décharge). Le dernier trouve que le programme d’Histoire qu’il enseigne dans sa classe de CE2 ne s’y prête pas : « programme sur la Préhistoire jusqu’aux Gallo-Romains » (voir annexes p.90-92).
Parmi les 57 enseignants qui ont répondu par l’affirmative à la question « connaissez-vous à proximité de votre école des points d’intérêts patrimoniaux ? » et cité quelques exemples, 20 ont répondu à la question suivante « y-avez-vous déjà emmené vos élèves ? » par la négative en argumentant par les mêmes raisons que celles citées ci-dessus :
Quatre enseignants de maternelle (y compris les trois cités plus haut qui n’utilisent pas le patrimoine car l’âge de leurs élèves ne le permet pas) ont répondu qu’ils n ’y ont jamais emmené leurs élèves car ils sont trop jeunes. Deux personnes interrogées ont répondu que le manque de temps les en empêchait, une autre a cité l’âge des élève et le manque de temps. Deux arguent le fait que cela n’a pas de lien avec le projet d’école, une (précédemment citée) qu’elle n’enseigne pas l’Histoire et les autres n’ont pas justifié leur réponse négative.
Nous soulignons également le fait que l’intégralité des sondés ait répondu que chaque enfant devait être mis en contact avec le patrimoine et que pourtant 10 n’utilisent jamais le patrimoine en classe. Parmi ces 10 enseignants, 5 pensent que c’est un rôle partagé entre enseignants et parents que d’éduquer les élèves au patrimoine, 3 que ce n’est pas le rôle des parents mais uniquement celui des enseignants, et 2 seulement que cette tâche incombe uniquement aux parents.
Certaines questions avaient pour objectif de déterminer les conditions dans lesquelles les enseignants mènent l’éducation au patrimoine dans les écoles.
Ainsi, à l’affirmation « les enseignants sont formés pour utiliser le patrimoine en classe », c’est une majorité des enseignants qui a répondu ne pas être suffisamment formé e à cette pratique. En effet, un peu moins des ¾ des sondés ont répondu être en désaccord avec cette affirmation, 10 enseignants sont quant à eux satisfaits de leur formation et 7 ont choisi de ne pas répondre. Cette majorité d’insatisfaits se retrouve dans le groupe A (13 sur 22) et dans le groupe B (29 sur 37). Il en est de même entre les groupes C (professeurs qui enseignent en école maternelle) et D (professeurs qui enseignent en école élémentaire) puisque 14 des 17 enseignants du groupe C ne sont pas d’accord tout comme 31 des 42 membres du groupe D.
Les réponses à l’affirmation suivante (« le MEN donne aux enseignants les outils et les moyens de faire découvrir le patrimoine aux élèves ») sont davantage partagées. Sur la globalité, on retrouve 44% des sondés de part et d’autre, les 12% restants s’étant abstenus.
Il est cependant nécessaire de remarquer que les enseignants du Douaisis ont majoritairement répondu être d’accord (12 d’accord contre 7 pas d’accord) et ceux du bassin minier majoritairement répondu ne pas être d’accord (14 d’accord contre 19 pas d’accord).
Nous pouvons souligner également un élément qui n’était pas demandé dans les questions mais pour lequel nous avons relevé plusieurs précisions dans la marge de la part des personnes interrogées : le coût du transport a été plusieurs fois souligné, dans cette question ainsi qu’à la onzième (« est-il ou non préférable de favoriser l’éducation au patrimoine par des sorties sur le terrain ? ») dans le groupe A (1 fois) tout comme dans le groupe B (2 fois). Pour l’un des enseignants, professeur des écoles depuis 11 ans et depuis deux ans dans l’école actuelle, les moyens octroyés dépendent grandement des circonscriptions.
A la neuvième question à laquelle nous demandions aux enseignants de nous décrire des exemples de projets qu’ils ont pu mener en lien avec le patrimoine, parmi les 59 interrogés, 16 n’ont pas renseigné cette question. Nous retrouvons logiquement parmi eux 7 des 10 enseignants qui ont déclaré ne pas utiliser le patrimoine en classe (les trois autres ont décrit des séances qu’ils menaient dans le passé ou encore des séa nces dirigées par des intervenants extérieurs). Les 6 derniers n’ont pas souhaité répondre à cette question.

Interprétation des données

Interprétation des données issues des questionnaires

La multiplicité des réponses obtenues à la question où les enseignants devaien t définir le patrimoine témoigne de la difficulté à définir cette notion. Y.LINTZ, conservateur en chef du musée du Louvre insiste sur la multiplicité des champs culturels concernés ainsi que sur l’évolution historique de la notion. De plus, un sondage par u dans la revue Beaux-arts magazine montre que seuls 6 français sur 10 ont « une idée précise de ce que recouvre la notion de patrimoine ». Une grande partie des enseignants interrogés donnent des éléments de réponse, mais on peut considérer qu’aucune n’e st totalement aboutie (ce qui parait tout à fait logique vis-à-vis du contexte). On dénote notamment une vision relativement passéiste du patrimoine puisque les créations actuelles ne sont nullement citées par les enseignants. Il semble également que pour une partie des enseignants le patrimoine soit intimement lié à ce que l’on peut toucher, ce que l’on peut voir, c’est-à-dire au domaine du tangible.
Cela a ainsi des répercussions sur les exemples donnés par les enseignants ainsi que sur ce qu’ils décrivent comme séquence en lien avec le patrimoine. On peut interpréter le fait que la majorité des enseignants ait choisi de ne rien rayer parmi les propositions en mettant en avant le fait que certains items n’ont pas été cités dans les questions précédentes. Il semble donc que la présence de propositions telles que « la recette traditionnelle » ou encore « l’usine désaffectée » ait fait réfléchir les enseignants sur ce que recoupe réellement le domaine patrimonial.
Ainsi, le fait que les enseignants de maternelle aient si peu détaillé des séances en lien avec la musique par exemple (2 sur 12 en chant, 1 en rondes et jeux dansés et aucun pour les écoutes musicales) montre qu’ils ne considèrent pas cela comme patrimo nial. De plus, cela est souligné par les remarques des enseignants qui prétendent que leurs élèves sont trop jeunes pour cela (remarques recueillies également au moment du dépôt des questionnaires dans les écoles maternelles). Nous avons d’ailleurs recueilli à ce sujet les commentaires d’une enseignante de grande section au moment de ré cupérer le questionnaire rempli qui nous a confié que répondre aux questions l’avait fait réfléchir sur ce que recouvrait la notion de patrimoine. Cette dernière en avait une définition réduite.

Interprétation de la séance menée en classe

Les différentes observations et analyses que nous avons pu effectuer lors de cette séance d’Histoire portant sur l’évolution du style gothique nous ont conduit à plusieurs interprétations en lien avec nos hypothèses de départ.
– Dans un premier temps, revenons sur les analyses pratiques. Tout d’abord, le fait que les deux premières séances de cette séquence aient été espacées de trois semaines est un élément qui a vraiment pénalisé les élèves. En effet, nous avons pu remarquer qu’il ne leur restait que très peu de souvenirs sur les caractéristiques de l’art roman et de l’art gothique. La mémorisation et la compréhension d’un élément du passé ne peut se faire que s’il y a une continuité dans les apprentissages. Or, ici, pour des ra isons indépendantes de notre volonté, il a été difficile pour les élèves de se replonger dans ce thème. C’est pour cette raison, qu’ils ont eu parfois du mal à se souvenir et donc ici à faire le lien entre les cathédrales que présentées et le style gothique pourtant étudié.
Ensuite, durant cette séance, Enzo s’est senti perdu puisque son AVS était exceptionnellement absente alors qu’elle est toujours présente le mardi après -midi lors des séances d’Histoire. D’habitude, elle l’aide à comprendre les question s, à reformuler ses réponses, à se justifier. De plus, le double niveau, engendre des difficultés à réaliser de la différenciation dans certaines disciplines. Ici, durant cette séance pendant laquelle le groupe des CE2 et le comportement de certains élèves devaient être gérés, il était impossible de mettre cela en place. Puis, puisqu’Enzo ne connaissait aucun des édifices présentés lors de la première séance, nous sommes d’avis également qu’il ne s’est pas senti concerné puisque que ça lui était inconnu. Son absence de participation est certainement du au fait qu’il se soit senti à l’écart.
L’un des principaux soucis rencontrés durant cette séance a été la gestion de classe due au double niveau. Les CE2 en chuchotant, bavardant, en ayant des problèmes de comportement ont interrompu la séance. De ce fait, les élèves de CM1 étaient parfois arrêtés dans leurs explications ou n’entendaient pas les réponses de leurs camarades comme ils l’ont indiqué. Nous pensons que les élèves de CE2 se sont également sentis mis à l’écart, voyant que toute l’attention était concentrée pour cette séance sur les élèves de CM1. Les élèves de CE2 auraient préféré participer à cette séance. C’est cette frustration qui a engendré des soucis de comportement de leur part. De plus, certains ont également pu penser que parce l’enseignant se trouvait au fond de la classe avec les CM1, ils étaient « libres » de faire tout ce qu’ils souhaitaient. M.LOISON, a exposé les propositions de l’inspection générale qui trouvait intéressante l’utilisation du décloisonnement dans des classes à plusieurs niveaux. Cela n’a pas été organisé dans cette école.
Puis, le fait que les élèves de CM1 ont eu dans cette séance des difficultés à repérer qu’une fiche de travail avait pour thème un seul édifice est du a u fait, comme nous l’avons dit que les photographies étaient issues de vues différentes. En effet, nous avons eu de grandes difficultés à trouver des documents d’époque présentant la même vue. Nous avons déjà eu dans notre cursus, en Licence notamment, des cours de Documentation visant à expliquer comment et où trouver certains ouvrages ou documents en ligne. Cependant, cette formation ne concernait pas les photographies particulièrement. Nous pouvons donc dire que nous n’avons jamais été formés pour trouver ce type de document. De plus, nous sommes lauréats d’une licence d’Histoire, ce qui n’est pas le cas de tous les professeurs des écoles. Il est possible de se demander si ces personnes ne venant pas d’une Licence d’Histoire n’auraient pas eu davantage de difficultés pour trouver des photographies d’édifices avec une même vue.
L’autre difficulté rencontrée dans la création de la fiche de travail est liée aux informations à y placer. En effet, dans un souci de clarté, de compréhension mais aussi de facilité à retrouver cette fiche lorsque la séquence sera terminée, nous avons créé un titre précis : « L’évolution du style gothique ». Cependant, en relisant ce travail nous n’avons pas remarqué que le titre donnait la réponse à une question. La remarque des élèves a montré qu’il faut être très précis, consciencieux mais en veillant à la fois à ne pas dévoiler une réponse attendue.
De plus, pour rester dans le même thème, grâce à l’analyse notamment selon laquelle les élèves n’ont pas compris qu’à la première question de la fiche sur la cathédrale de la Treille, nous attendions une description précise, nous avons constaté que la formulation et la précision était primordiale. En effet, lorsque le questionnaire a été rédigé, nous aurions du nous mettre à la place des élèves et nous demander s’ils pouvaient comprendre nos attentes. Ici, ils ne l’ont pas fait. Des questions fermées ont été nécessaires pour y parvenir.
Nous avons pu nous rendre compte ici à travers les difficultés rencontrées pour trouver des photographies avec la même vue, la rédaction du titre de la fiche et le manque de précision des questions que nous n’avions pas reçu une formation suffisante et adaptée qui nous permette d’éduquer au mieux les élèves au patrimoine, qui était notre hypothèse de départ.
Enfin, si les modalités de la phase de recherche ont été changées (qui était prévue comme écrite et finalement a été réalisée à l’oral) c’est parce que lorsqu’ils sont revenus de la pause méridienne, les élèves étaient particulièrement énervés. En effet, la séance a été réalisée la dernière semaine avant les vacances scolaires pendant l’après midi. Ce n’était pas le moment le plus propice à la réflexion. Si cette phase avait été écrite, certains élèves auraient particulièrement eu du mal à se mettre au travail ou a lors cela aurait pris un certain temps. Grâce à l’oral, en plus de lever la barrière de l’écrit qui pose énormément de difficultés aux élèves, des questions ont pu être posées pour alimenter le débat et garder l’attention de tous les élèves.

Interprétation croisée des deux corpus

Au terme de nos interprétations fragmentaires, nous pouvons mettre en lumière une interprétation d’ensemble de manière à comparer les résultats obtenus par l’un et par l’autre.
Nous avons pu constater qu’une grande majorité des enseignants avaient une définition incomplète de la notion de patrimoine en évoquant principalement le tangible aux dépens de l’intangible et également les traces du passé plutôt que les créations contemporaines.
Lors de la séance en classe comme nous l’avons déjà évoqué, le choix de travailler sur les architectures gothiques et romanes étaient plus liées à la programmation annuelle, au calendrier, et aux disciplines à enseigner dans le cadre du tiers-temps qu’à la méconnaissance d’une définition exhaustive de la notion de patrimoine. Aussi, l’initiation au patrimoine architectural qui a été réalisé lors de la séance en classe se veut proche de ce qu’ont proposé les enseignants dans les questionnaires, mais cela aurait pu être fait différemment dans un autre contexte.
Au sujet de la préparation des séances, les questionnaires ont révélé que la majeure partie des enseignants n’avaient pas connaissance des outils créés par le MEN dont ils disposent. Cependant dans nos recherches, nous avons pris connaissance de nombreux guides édités par le SCÉREN, ou encore de documents d’accompagnement. Ceux-ci nous ont d’ailleurs été utiles afin de bâtir la séance en classe. Ce n’est pas un manque de ressources qui rend difficile l’utilisation du patrimoine en classe mais plutôt comme indiqué plus haut un manque de moyens octroyés par les collectivités locales. Cela peut également être du au manque de formation des enseignants. En effet, une grande majorité des réponses aux questions va dans ce sens, et nous avons également pu nous rendre compte qu’en tant que jeunes enseignants débutants nous n’étions pas suffisamment formés pour cela. Nous avons pour preuves, les difficultés que nous avons éprouvées lors de l’élaboration de notre séance.
En ce qui concerne les modalités d’utilisation du patrimoine en classe, les auteurs tout comme les enseignants interrogés mettent en avant l’idée que les sorties sont primordiales dans le cadre de l’éducation au patrimoine. Nous allons également dans ce sens et avons pu entendre cela de la part des élèves qui aurait préféré aller visiter les édifices plutôt que de les étudier en classe. Cela simplifierait également le travail des enseignants en ce qui concerne le choix et l’exploitation de documents en classe. Il serait par exemple possible au retour en classe dans le cadre d’un projet d’utiliser des photographies réalisées par les élèves eux-mêmes lors de la visite. Ces sorties semblent également importantes lors de rappels en classe car elles constituent chez les élèves des images mentales durables qui peuvent favoriser la compréhension et les apprentissages.

Table des matières
Introduction 
I) Présentation de notre sujet de recherche 
A) Le patrimoine
1) Définition du patrimoine
2) L’évolution de la notion de patrimoine
3) Le patrimoine dans les Instructions Officielles
B) L’élaboration de notre problématique
1) Les questionnements préalables
2) Nos hypothèses de recherche
3) L’élaboration d’une problématique
II) Présentation des recueils de données 
A) L’interrogation de deux différents corpus avec des hypothèses communes
B) Présentation du premier corpus : les questionnaires distribués aux enseignants
C) Présentation du second corpus : une séance en classe de CM1
III) Analyse des données
A) Analyse des questionnaires
B) Analyse au terme de la séance menée en classe
IV) Interprétation des données 
A) Interprétation des données issues des questionnaires
B) Interprétation de la séance menée en classe
C) Interprétation croisée des deux corpus
Conclusion
Bibliographie 
Illustrations utilisées 
Sitographie 
Liste des abréviations
Table des annexes

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