Le parcours d’orientation : facteurs d’influence et concept de co-éducation

État des lieux des dispositifs et indicateurs (décrochage scolaire et absentéisme LP/LGT)

                Un collégien qui prépare son projet d’orientation aura la possibilité de solliciter dans son établissement plusieurs acteurs pendant le cycle 4, cycle des approfondissements : son professeur principal, le Psychologue de l’Education Nationale (PsyEN, ex-COP – Conseiller d’Orientation Psychologue), le Conseiller Principal d’Éducation (CPE), le professeur-documentaliste. De plus, chaque professeur sera amené à alimenter sa réflexion en développant des actions spécifiques dans le cadre du Parcours Avenir. Le Parcours Avenir est l’un des parcours éducatifs conçu depuis 2015 pour permettre à chaque élève de la classe de 6ème à la classe de terminale de comprendre le monde économique et professionnel ainsi que la diversité des métiers et des formations, de développer son sens de l’engagement et de l’initiative, d’élaborer son projet d’orientation scolaire et professionnelle. Les outils numériques sont également des ressources internes mobilisables par les familles et le collégien : Mallette des parents1, Folios2 , guide Onisep « Après la 3ème, choisir son orientation » (distribué souvent sous format papier aux élèves au cours du second trimestre). A l’extérieur de l’EPLE3, la multiplicité des opérateurs et des procédures pour bénéficier de conseil, d’information et d’accompagnement, rend complexe l’accès aux services d’orientation. La loi du 5 mars 2014, qui instaure le service public régional d’orientation (SPRO), rend ce droit concret pour que chacun, quel que soit son âge et quelle que soit sa situation (en formation, en insertion, en emploi, etc.), puisse prendre en main son parcours. Avec les nouvelles compétences attribuées aux Régions, il leur appartient désormais d’animer, d’organiser et de coordonner, sur leurs territoires respectifs, les actions des organismes qui concourent au service public régional d’orientation (centres d’information et d’orientation (CIO), Onisep, missions locales, agences de pôle emploi, réseau information jeunesse, organismes collecteurs des fonds de la formation professionnelle, etc.).

Influences d’ordre contextuel, institutionnel

                 En 1988, Marie Duru-Bellat et Alain Mingat13, en parallèle de la dimension sociale, insistent sur l’importance du contexte institutionnel dans la réussite scolaire et mettent en lumière ce qu’on appelle « l’effet maître, l’effet classe, l’effet établissement ». Ainsi, les élèves faibles (le plus souvent de milieux défavorisés) s’avèrent plus sensibles à la qualité de leur maître ou de leur école que les élèves au départ mieux lotis. Ces théories sont reprises et complétées par la suite par d’autres chercheurs comme Pierre Merle14 ou Thomas Piketty15 dans les années 2000. En 2008, Jean-Christophe François et Franck Poupeau16 démontrent que l’établissement lui-même est influencé par son environnement, au sens de la composition de son public et par sa localisation spatiale. Les influences d’ordre socioculturel et celles liées à la localisation géographique ont permis aux chercheurs de classer les écoles en deux catégories : d’une part, les écoles dites favorisées situées dans des zones de résidence économiquement, culturellement aisées, où le niveau de performance est plus élevé et, d’autre part, les écoles dites défavorisées situées dans des zones économiquement et culturellement plus fragiles, qui atteignent de faibles niveaux de performance. Pascal Bressoux17 et Olivier Cousin18 ont complété les natures des influences dans la réussite scolaire et l’orientation. En effet, selon eux, le contexte familial, le contexte scolaire et également le climat de l’établissement sont des facteurs qui entrent en jeu dans ce domaine. Dans ce sens, Marie Duru-Bellat souligne qu’en France, le contexte scolaire s’avère socialement différenciateur dans la mesure où les enfants de milieux défavorisés fréquentent les établissements les moins efficaces, où travaillent les enseignants les moins expérimentés. On sait effectivement que dans les quartiers populaires, les établissements scolaires présentent moins souvent qu’ailleurs les caractéristiques associées à l’efficacité pédagogique : climat calme, concentration sur les acquis scolaires, couverture des programmes… Par ailleurs, les enseignants y sont souvent plus jeunes, ce qui, dans la plupart des cas, contrarie l’efficacité. La politique de l’équipe de direction et la cohésion de la communauté éducative sont alors primordiales pour un climat d’établissement optimal (Duru-Bellat et Mingat, 199719). L’établissement développe ainsi des rapports avec son environnement soit en bénéficiant de la réputation positive de l’établissement, soit en subissant sa mauvaise influence, ayant alors un impact sur la réussite scolaire (Duru-Bellat, 2003)20. Ces variables influencent par conséquent les vœux d’affectation qui sont conditionnés par le type d’environnement dans lequel évolue l’établissement (Cousin, 1993). A travers ces différentes théories, on voit bien ici l’influence que peut avoir le territoire sur les choix d’orientation scolaire, ce qui nous amène à évoquer « l’effet de territoire ».

Le phénomène d’autocensure

                   Les jeunes ont le sentiment que les facteurs sociaux et familiaux influencent leurs chances de réussite future à niveau scolaire égal. Ils vont alors prendre en compte cette anticipation, de façon juste ou non, ce qui explique une partie des écarts de préférence d’orientation chez les élèves (Guyon et Huillery, 201424). Habituellement présentée comme le résultat d’une incorporation des jugements scolaires par les familles populaires plus dociles face aux injonctions de l’institution, l’autocensure est également d’autant plus forte que l’offre locale de formation est réduite. En effet, l’orientation dans l’enseignement général et technologique est moins courante chez les jeunes issus des territoires ruraux et montagnards. Les probabilités de faire des études en voie professionnelle baissent de 10 points pour les élèves des communes de plus de 200 000 habitants et augmentent de 11 points pour ceux des communes rurales (Grelet, 200625). L’orientation se réalise à proximité immédiate des lieux de vie familiaux des élèves et débouche sur une insertion professionnelle de niveau V (CAP – BEP). De plus, compte-tenu de la faiblesse de l’offre de formation en milieu rural, souvent c’est la voie de l’apprentissage qui est choisie. Une enquête OER26 de 2004 confirme cette tendance aussi bien dans les aspirations des élèves que dans celles des parents. En effet, les souhaits d’orientation en fin de collège vers une seconde générale et technologique en zone rurale / montagnarde sont de 10 points inférieurs aux moyennes nationales. Or, il n’y pas de corrélation directe avec les résultats scolaires comme on pourrait le penser d’après la connaissance du poids des résultats scolaires dans l’orientation. Habituellement, quand les résultats scolaires sont bons, les parents, avec le soutien des professeurs, incitent leurs enfants à des études longues (seconde générale et technologique), contrairement aux familles défavorisées qui y éprouvent des réticences en y voyant un caractère trop aléatoire et un coût financier important. Or le panel de l’enquête OER citée comporte beaucoup de catégories socioprofessionnelles (CSP) favorisées et moyennes et les ambitions scolaires n’en sont pas pour autant plus élevées. Plusieurs facteurs peuvent expliquer ce phénomène d’autocensure : le manque de mobilité, des difficultés à se projeter à long terme, l’offre de formation, des ambitions amoindries suite au différentiel des souhaits et des contraintes liées à la réalité ou encore la notion de « capital humain ». On entend par ce dernier point le manque d’information des enseignants concernant les particularités d’orientation des territoires ruraux et montagnards. En effet, ces territoires ont développé une offre de formation spécifique, adaptée aux réalités du bassin économique local auxquelles les enseignants ne sont pas toujours sensibilisés. Effectivement, ces caractéristiques territoriales (isolement, ancrage territorial et autocensure) ont un impact sur l’organisation scolaire et vont venir jouer sur les formes de scolarisation ou l’offre de formation par exemple. Ainsi, dans les territoires ruraux et montagnards, on constate des offres de seconde générale et technologique limitées, des offres de niveau 1 et 2 en général absentes et de niveau 3 réduites. A contrario, on observe l’émergence d’une offre de formation professionnelle spécifique aux milieux montagnards et/ou adaptée aux besoins économiques locaux. De manière générale, l’impact de l’offre scolaire est d’autant plus important que les ressources familiales sont limitées. Ainsi, une famille plus défavorisée « choisira » plus souvent la filière technique ou universitaire la plus géographiquement proche qui minimise les déplacements. On sera donc d’autant plus dépendant d’une « offre » qui souvent accentue les inégalités de « destin scolaire » avec davantage d’options technologiques dans les zones populaires et davantage d’options académiques rares dans les zones plus favorisées (Duru-Bellat, 200827).

Le CPE comme chef d’orchestre d’une nouvelle alliance

                   La circulaire de 2015 relative aux fonctions et missions du CPE donne à ce dernier, de part sa connaissance de la vie quotidienne des élèves, de leur environnement familial et de l’organisation de l’établissement, une totale légitimité en matière d’accompagnement à l’orientation des élèves. Elle précise que « les CPE apportent, avec les enseignants, un appui aux conseillers d’orientationpsychologues. Ils contribuent avec eux à l’accompagnement, au conseil et au suivi des élèves dans l’élaboration de leur projet personnel d’orientation, de leur poursuite d’études ainsi que de leur insertion sociale et professionnelle. » Ce texte inscrit cette mission dans un travail collaboratif avec l’ensemble de la communauté éducative, sans pour autant oublier les parents. En effet, la circulaire de mission 2015 rappelle également au CPE qu’il doit contribuer à instaurer un « partenariat éducatif avec les parents, dans un esprit d’ouverture, de confiance réciproque et de respect mutuel ». C’est en multipliant les occasions de rencontres que cette confiance réciproque pourra s’installer. Les « espaces parents », dont la création a été préconisée dans la loi du 8 juillet 2013, sont les lieux privilégiés pour les rencontres individuelles et collectives. Ils doivent faciliter la participation des familles, les échanges, les débats et la convivialité (dans le respect des valeurs de la République). Le CPE propose un cadre et un langage communs dans le respect mutuel où chacun a son rôle à jouer. Il faut aider les parents à comprendre ce qu’exigent les professeurs, et ce qu’exige l’établissement. Outre sa mission de communication, le CPE doit s’attacher à déculpabiliser les familles et les élèves devant l’échec scolaire. Cela peut se faire grâce à la rencontre d’aide à l’orientation ou pendant les réunions parents – professeurs, ou lors d’entretiens individuels. Il faut ainsi apprendre à mieux communiquer (il peut notamment survenir un problème de vocabulaire ou de langue). Le CPE peut mettre en place une formation pour les parents délégués (tout comme celle des délégués élèves), où ils seront formés aux différentes instances (CESC, Conseil d’Administration, conseil de classe, etc). La reconnaissance par l’institution scolaire du rôle des parents délégués est renforcée en cette rentrée 2016 / 2017 par la mise en place d’un statut de « Parent Délégué » et rappelée dans la circulaire de rentrée 2017. Ce statut permet de favoriser et de reconnaître leur engagement ; il s’agit de faciliter leur participation aux instances nationales, académiques et départementales. Le statut de parent délégué se conjugue avec les actions menées par les fédérations de parents d’élèves en matière de formation de leurs membres et d’implication des parents d’élèves dits « éloignés ». Sur le plan individuel, le CPE peut être médiateur de la relation parents / professeurs et parents / enfants en collaborant avec le professeur principal notamment. Une mise en place d’actions d’accueil et d’information destinées aux parents dès les premiers jours est la première occasion de prise de contact et d’échanges mutuels entre les personnels et les parents dans l’établissement. C’est pour faire prendre conscience à tous des enjeux de cet engagement qu’a été créée, au lycée, la semaine de la démocratie scolaire qui se déroule, pour l’année 2016-2017, la semaine du 3 octobre. Permettre une plus grande implication des parents et des élèves, soutenir la coéducation font partie des piliers de la loi de refondation de l’École de juillet 2013. Afin de nouer un contact tout au long de l’année, les parents peuvent être invités à venir chercher le bulletin de leur enfant en mains propres. Le CPE doit donc penser à des horaires compatibles avec les rythmes de travail des parents et doit proposer des invitations plutôt que des convocations. Le CPE informe par tous les moyens car il n’existe pas de parents actifs sans information. Il s’agit donc de mieux informer les parents sur le fonctionnement de l’école, le programme scolaire ou la manière d’aider les enfants à progresser. Il faut également promouvoir l’usage de l’environnement numérique dès le début d’année auprès des parents. Il est important d’apporter des notions de base sur l’évolution de leur enfant de la 6ème à la 3ème (sur le plan psychologique, physiologique et relationnel). Le CESC est le lieu où des actions peuvent être mises en œuvre dans ce sens avec la collaboration du CPE, du médecin scolaire, de l’infirmière scolaire, de l’assistante sociale. Parents et enseignants sont responsables, ils assument ensemble le rôle de formateur et d’éducateur, et le CPE contribue à cette tâche en aidant les deux parties à mieux se comprendre et ainsi placer l’élève dans les meilleures conditions de réussite et d’épanouissement possible.

Table des matières

INTRODUCTION
PARTIE 1 : Accompagner ou Répartir, les pratiques de l’orientation scolaire interrogées
Chapitre I : Entre représentations et réalités, le processus d’orientation scolaire
1- Etat des lieux des dispositifs et indicateurs (décrochage scolaire et absentéisme LP/LGT)
2- Mesures et loi dite de Refondation de l’École du 8 juillet 2013
3- Les acquis de la recherche : Orientation subie ou Orientation choisie ?
Conclusion intermédiaire : L’orientation est un processus complexe, multipartite
Chapitre II : Quelle valeur ajoutée pour la coéducation dans le processus d’orientation, le CPE peut-il intervenir comme chef d’orchestre ? 
1- La coéducation, principe
2- Enjeux et limites de la coéducation
PARTIE 2 : Comparaison des pratiques liées à l’orientation dans deux EPLE aux contextes différents (rural et urbain) 
Chapitre III : Enquête auprès d’élèves du second degré
Chapitre IV : Méthode d’analyse des données 
1- Méthode d’analyse des questionnaires
2- Méthode d’analyse des entretiens qualitatifs
PARTIE 3 : Résultats de la recherche et analyse 
1- Constats généraux
2- Des critères communs aux trois profils ne révélant pas d’effets de déterminismes
3- Une ambition dans la nature des projets influencée par un certain nombre de facteurs  déterminants
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
RESUME

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