Soutenance mémoire
Qu’est-ce que le multi-agenda ?
Les chercheurs ont montré que les professeurs disposent d’un répertoire de gestes langagiers au service de l’enseignement. Ces actes de communication peuvent être classés selon leur fonction. Ils peuvent être destinés au pilotage et au cadrage des situations d’enseignement. Ils servent également à nommer les savoirs visés, à gérer l’atmosphère de la classe et à aider les élèves, tout en donnant du sens à leurs apprentissages. Bucheton définira donc le geste professionnel de l’enseignant comme une « action de communication, inscrite dans une culture partagée [qui prend son] sens dans et par le contexte scolaire » (Bucheton et Soulé, 2009 : 32-33). Il serait toujours révélateur d’une intention, d’une compétence et de savoirs professionnels. Le multi-agenda est une tentative de modélisation de l’organisation et du fonctionnement des gestes professionnels des enseignants. Les gestes professionnels ont été classés en différentes catégories :
• Le pilotage des tâches concerne l’organisation du travail, la gestion de l’espace et du temps. La maîtrise experte du pilotage se manifeste par une gestion souple du temps et des événements imprévus ;
• Le tissage révèle le sens des tâches scolaires. Il sert de passerelle entre les connaissances des élèves et les objets d’enseignement. Le tissage est un moyen d’expliciter ce que l’élève est censé apprendre ;
• L’atmosphère définit l’influence des gestes professionnels sur l’ambiance de travail de la classe. Cela inclut les interactions langagières entre les élèves, entre le maître et les élèves jouent un rôle dans l’atmosphère ;
• Les savoirs enseignés peuvent être des notions, des théories, des méthodes, des techniques, ou des comportements sociaux ;
• L’étayage est l’ensemble des actions mises en œuvre par l’enseignant pour aider les élèves à apprendre, à agir et à comprendre.
Ces préoccupations font leur apparition selon l’avancée de la séance et peuvent s’influencer réciproquement. Le multi-agenda est donc présenté comme un outil permettant d’interroger plus aisément les pratiques, par le fait qu’il mettrait en évidence les rouages de l’activité complexe de l’enseignant. Il instaurerait ainsi un cadre d’observation qui facilite cette analyse. Nous nous proposons de vérifier cette assertion au cours de notre étude. Bucheton et Soulé (2009) font émerger cinq considérations sous entendues par le multi-agenda :
• Les situations de classe doivent être étudiées simultanément selon les angles didactiques et pédagogiques ;
• Les élèves et le maître doivent être considérés globalement avec leurs bagages culturels, sociaux, et dans leur appréhension de l’école et du savoir ;
• L’action particulière de l’enseignant est toujours corrélée à sa conception des capacités intellectuelles des élèves, de l’enseignement et de l’apprentissage ;
• Les différentes formes de langage (l’oral, l’écrit et le corporel) jouent un rôle déterminant dans l’apprentissage et l’activité réelle des élèves ;
• L’avancée de sens dans la classe est liée à la gestion des événements, ainsi qu’à l’investissement réciproque du maître et des élèves.
Ces considérations semblent expliquer la genèse des gestes professionnels et leurs ajustements.
Les caractéristiques de l’analyse de pratiques
Altet (2000) définit l’analyse de pratiques comme une étude de pratiques « toujours singulières et contextualisées ». La pratique est présentée comme la somme des « actes observables », à savoir les gestes professionnels, et des « objectifs, […] stratégies et […] idéologies qui sont invoqués » (Altet, 2000 : 32). L’activité des enseignants est située et traduit un savoir-faire, des techniques, des savoir-être, des savoirs académiques et des compétences. Altet stipule que le dispositif est professionnalisant, car il est susceptible de fabriquer des praticiens réflexifs, qui s’entraînent à réfléchir à leurs pratiques professionnelles en groupe : un « changement de représentations et de ses pratiques » est envisageable et l’identité professionnelle est potentiellement renforcée. Beillerot (2003) poursuivra en soulignant que ces dispositifs de formation entraînent les stagiaires à la démarche réflexive en favorisant « une liberté et un engagement accrus ». Selon Altet, cette analyse de pratiques est soutenue par des échanges réflexifs entre les pairs, pour trouver le sens de la pratique observée. Dans le cadre de notre étude, nous considérerons que le groupe d’enseignants constituera une équipe de travail coopératif. Avec Arlette Muchielli-Bourcier (1999), nous soutenons que cette situation de coopération prend naissance par des interactions « selon un statut égalitaire pour œuvrer à une tâche commune ». Nous évoquons en outre huit habiletés coopératives : l’ouverture aux autres, l’égalité, la confiance, le plaisir, le droit à l’erreur, l’entraide, l’engagement, la solidarité (Howden et Kopiec, 2000). Nous poursuivrons avec Howden pour notifier le rôle essentiel de la parole, outil d’expression et d’évolution du groupe. Il est donc nécessaire de créer un espace d’échanges sécurisés, où la parole de chaque participant sera accueillie équitablement et sans jugement. Le formateur devra s’en assurer tout au long du dispositif de formation. Altet (2000) précise que le formateur est celui qui se porte garant de la réflexion effective. Il garantit également l’apport de données théoriques, à la demande des stagiaires en vue de contribuer à la compréhension de leurs pratiques professionnelles. Altet attribue des caractéristiques intellectuelles et instrumentales au dispositif.
La genèse instrumentale
La genèse instrumentale met en lumière la manière dont l’Homme, le sujet s’approprie un instrument. Elle définit les interactions entre le sujet et l’instrument. La genèse instrumentale est donc le processus qui décrit : la transformation de l’artefact par le sujet, c’est l’instrumentalisation ; la transformation du sujet au cours de l’activité instrumentée, c’est l’instrumentation. Dans notre étude, nous chercherons à mettre en évidence l’influence de l’utilisation du multi-agenda, sur le changement de représentation des pratiques. L’analyse de pratiques revient à observer les gestes professionnels et sert à repérer les représentations sous-jacentes, c’est-à-dire les intentions pédagogiques. De plus, Bucheton (2008) remarque que les gestes de métier et les gestes d’ajustements se co-construisent selon un processus dynamique et interactif. Dans notre protocole expérimental, nous choisirons la résolution de problèmes, telle qu’elle est conçue par De Vecci et Carmona-Magnaldi, comme démarche d’investigation de l’analyse de pratiques. En effet, les enseignants sont amenés à analyser une situation professionnelle singulière et authentique, qui présente des activités questionnant l’efficacité de leur pratique. Nous nous appuyons sur les caractéristiques du dispositif d’analyse de pratiques selon Altet (2000) et du modèle des gestes professionnels et leurs ajustements, pour proposer un schéma des étapes de l’analyse de pratiques professionnelles. Nous y trouverons cinq phases :
• La phase d’engagement, le moment où les enseignants commencent l’observation d’une situation professionnelle. Le formateur aura sensibilisé à la nécessaire mise à l’écart des jugements de valeur ;
• La phase d’enquête, le moment où les enseignants observent, et analysent la situation professionnelle ;
• Le bilan intermédiaire est l’étape où s’opèrent les éclaircissements théoriques ;
• La phase de renforcement, le moment où les enseignants conviennent des pratiques qui fonctionnent, pour les garder en mémoire. C’est la genèse des gestes de métier ;
• La phase d’innovation, le moment où les enseignants cherchent en groupe des idées de pratiques qui pourraient fonctionner. L’attestation de réussite serait attribuée après un essai sur le terrain. C’est une phase de réflexion sur les gestes d’ajustements. Nous en déduisons les fonctions possibles du multi-agenda. Nous chercherons à savoir s’il :
• instaure un cadre commun d’observation. Cette fonction communicatrice permettrait aux enseignants d’entrer en communication pour atteindre un but commun. Leur engagement dans l’analyse s’en trouverait facilité ;
• permet aux enseignants de comprendre leur pratique professionnelle. La fonction heuristique du multi-agenda serait ainsi révélée. Les enseignants utiliseraient le multi-agenda pour enquêter sur les pratiques ;
• permet aux enseignants de faire des choix d’action. Cette fonction praxéologique découlerait de la recherche d’efficacité. Soit les pratiques sont confortées, soit elles s’avèrent inefficaces. Dans ce cas, les enseignants cherchent des réponses au problème professionnel posé.
Nous présupposons que l’utilisation du multi-agenda va engendrer quatre postures chez les stagiaires, à savoir les postures d’engagement (phase d’engagement), réflexive (phase d’enquête), de renforcement (phase de renforcement) et créative (phase d’innovation). Nous nous intéressons au processus réflexif, et aux postures engendrées. Si nous pouvons démontrer l’apparition de ces postures dans notre expérimentation, alors nous pourrons justifier l’apport du multi-agenda, dans le processus de professionnalisation des stagiaires. Nous empruntons les termes d’observatoire, de conservatoire et de laboratoire à l’équipe du Centre Alain-Savary pour spécifier trois moments de la séance de formation. L’observatoire est l’espace qui regroupe les phases d’observation et d’analyse de la démarche intellectuelle. Le conservatoire serait l’espace de conservation des gestes de métier et le laboratoire, l’espace de co-évolution des gestes de métier et d’ajustements. Nous chercherons à mettre en évidence l’enrichissement d’un conservatoire des gestes de métier et l’activation d’un laboratoire impliquant les gestes d’ajustement, en attente d’une validation individuelle et collective. Selon nous, l’espace entre le conservatoire et le laboratoire est garant du développement des compétences des enseignants et rend possible le changement de pratiques pédagogiques. Nous nous interrogerons sur le rôle joué par le multi-agenda dans ce processus. Nous tenterons de déterminer dans quelles mesures les enseignants s’approprient le multi-agenda pour analyser une situation professionnelle, dans le cadre d’un groupe d’analyses de pratiques professionnelles. Cette problématique se décline en trois questions de recherche :
• la genèse instrumentale : comment le multi-agenda va-t-il être utilisé et à quelles transformations des enseignants allons-nous assister ?
• la structuration des phases intellectuelles de l’analyse par le multi-agenda : quels processus intellectuels s’opèrent sous l’influence du multi-agenda ?
• l’ajustement des gestes professionnels par le truchement du multi-agenda : permet-il de mettre plus facilement en lumière ce qui se cache derrière les gestes professionnels ?
Pour répondre à ces questions de recherche, nous émettons trois hypothèses :
1°) Les enseignants s’approprient le multi-agenda pour s’engager dans l’analyse, grâce à un cadre d’observation et un lexique commun.
2°) Si les enseignants sont engagés dans l’analyse, alors ils s’approprient le multi-agenda, pour donner du sens à leurs pratiques et faire émerger les logiques implicites de l’action.
3°) Si les enseignants s’engagent et donnent du sens à leurs pratiques, alors ils conçoivent une gamme d’opérations possibles, pour augmenter leur efficacité dans une situation professionnelle donnée.
Nous nous situons donc, dans le cadre du modèle des situations d’activités instrumentées collectives, appliqué au dispositif d’analyse de pratiques : Nous allons observer trois circuits. Le premier, le trio enseignant-instrument-pratiques pourra révéler la démarche intellectuelle des enseignants. Nous en déduirons les effets sur les représentations des enseignants sur leur métier, ainsi que sur l’évolution de leur sentiment de « pouvoir d’agir » (Clot, 2012). Le deuxième circuit, le trio enseignant-instrument enseignant, sera observé pour tenter de montrer comment le multi-agenda structure les échanges entre pairs, et favorise l’évolution des gestes professionnels et leurs ajustements. Le troisième circuit, auquel nous serons attentifs, est le lien entre l’instrument et les enseignants. L’étude de la genèse instrumentale mettra en évidence les schèmes d’utilisation du multi-agenda, ses fonctions et les postures engendrées. Nous en déduirons les effets sur l’enseignant, en tant que professionnel « qui ne s’ignore pas » (Jorro, 1998). Pour notre étude, nous enquêterons sur les échanges entre pairs et sur ce que pensent les stagiaires. Les marques d’investigation au cours de l’analyse seront relevés à l’aide de verbes d’action : décrire, expliquer, émettre des hypothèses. Le nombre d’occurrences des mots, qui désignent les préoccupations du multi-agenda, constituera un indicateur également. Les schèmes d’utilisation du multi-agenda et les remarques sur le multi-agenda seront recherchés. Nous serons attentifs aux échanges à propos des pratiques et aux propositions d’ajustement entre pairs. Pour mener à bien cette expérimentation nous avons choisi un échantillon d’enseignants habitués au dispositif d’analyse de pratiques professionnelles.
La structuration de l’analyse par le multi-agenda
Une fois que l’analyse met en lumière les logiques internes, la confrontation s’opère par le biais de questionnement. Il y a donc une remise en question du fonctionnement du groupe et de l’individu. Des changements de représentations sont alors possibles. Nous notons que les enseignants déclarent majoritairement ne pas avoir été renforcés ou changés. Il nous semble en effet, que les enseignants ont besoin de temps pour changer de pratiques. En utilisant le multi-agenda, les enseignants repèrent un geste professionnel. Ils peuvent ainsi identifier la préoccupation qui donne naissance au geste. Cette identification leur donne des indices sur les intentions pédagogiques de l’enseignant qu’ils observent. Nous avons défini le processus intellectuel activé au cours de l’analyse :
1°) Observer la situation d’enseignement-apprentissage ;
2°) Repérer les gestes professionnels, les postures des enseignants et des élèves ;
3°) Décrire ces gestes ;
4°) Interpréter les intentions ;
5°) Expliquer les effets. L’écart entre les intentions et les effets donne des indices sur l’efficacité du geste ;
6°) Proposer des ajustements au groupe.
Nous retrouvons la démarche intellectuelle décrite par Altet, à savoir :
• la phase d’observation, constituée de l’observation de la situation professionnelle, du repérage, du classement et de la description des gestes professionnels ;
• la phase d’analyse, constituée de l’interprétation des gestes professionnels, puis de l’explication des effets sur la situation d’enseignement-apprentissage.
Nous rajoutons une phase de proposition d’ajustement, moment d’apparition d’une posture créative. En effet, Il s’agit d’une proposition de changement, ou d’adaptation, pour être plus efficace. Nous en déduisons la fonction heuristique du multi agenda. Ce dernier favorise un cadre d’observation, qui permet une analyse approfondie de la situation. Le professionnel peut donc faire le lien entre les intentions et les effets de sa pratique. Le multi-agenda a un impact qui dépasse le cadre d’analyse de pratiques. Il contribue à la professionnalisation des enseignants, en les incitant à l’utiliser pour concevoir les activités, ou à évaluer les effets de leur pratique. Nous notons ici une fonction heuristique, qui permet la compréhension fine des pratiques professionnelles. Les enseignants adoptent une posture réflexive. Nous ajoutons une fonction praxéologique, puisque les enseignants ont pu faire des choix d’actions en quête de plus d’efficacité. Cette fonction a engendré selon nous, une posture créative, qui a un impact sur le pouvoir d’agir. Les résultats de notre recherche nous amènent à modifier le schéma de la figure 4 (p.20), que nous avions proposé pour définir les étapes du dispositif de l’analyse de pratiques à l’aide du multi-agenda. Les étapes sont agencées différemment, puisque l’expérimentation a fait apparaître l’importance du temps de maturation des savoirs professionnels en construction. Il nous semble avoir décelé un fonctionnement cyclique du développement professionnel. Nous aurons les phases suivantes :
• l’engagement. Les enseignants se répartissent les préoccupations pour observer une situation professionnelle sans jugement. Nous notons l’effet cadrant du multi-agenda sur l’organisation de l’observation ;
• l’enquête. Les enseignants repèrent, décrivent et analysent pour comprendre les gestes professionnels. Ils formulent des hypothèses d’ajustements de gestes professionnels.
Nous notons l’effet cadrant du multi-agenda sur les échanges entre pairs, de même que sur le processus intellectuel activé ;
• l’ajustement. Les enseignants retiennent les hypothèses d’ajustements susceptibles d’être efficaces. À partir de ce niveau, l’effet cadrant du multi-agenda se retrouve en arrière plan, les enseignants semblent avoir oublié l’outil. Les échanges restent cadrés autour de la thématique du multi-agenda. Il y aura un apport théorique, en fonction des besoins avérés ;
• l’expérimentation. Les enseignants testent sur le terrain les ajustements proposés. Nous nous attendons à d’autres ajustements ;
• et enfin, la synthèse ou le bilan. Les enseignants font le point sur l’efficacité des pratiques. Les pratiques couronnées de succès enrichiront le répertoire des gestes de métier du groupe. Les pratiques inefficaces feront l’objet d’une analyse réflexive, en vue d’un réajustement au cours d’une autre enquête. Le multi-agenda occuperait une fonction praxéologique, au cours des trois dernières étapes.
Nous retrouvons les quatre postures : d’engagement, réflexive, créative et de renforcement. Les habiletés cognitives en jeu sont : observer, décrire, analyser, synthétiser, concevoir, évaluer, puis analyser (pour terminer la boucle). Nous avançons l’idée que le développement professionnel puisse s’effectuer selon ce cycle
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Table des matières
Introduction
I. Cadre théorique
1. Le multi-agenda, un riche arrière-plan théorique
a. Qu’est-ce que le multi-agenda ?
b. Le modèle des gestes professionnels et leurs ajustements en situation
2. Le dispositif de l’analyse de pratiques professionnelles
a. Les caractéristiques de l’analyse de pratiques
b. Une démarche intellectuelle et instrumentée
3. La théorie de l’appropriation
a. Une approche instrumentale centrée sur l’homme
b. Le modèle des Situations d’Activités Instrumentées
c. La genèse instrumentale
II. Méthodologie
1. L’échantillon
a. La population de l’étude
b. Le profil des enseignants
2. L’enquête
a. Les conditions
b. Le déroulement
3. Le recueil de données
a. Les enregistrements audio
b. Le questionnaire
III. Résultats et discussion
1. Les résultats
a. Le questionnaire
b. Les enregistrements audio
2. L’interprétation des résultats
a. La validité des hypothèses
b. Un espace dialogique d’ajustements
c. La structuration de l’analyse par le multi-agenda
3. Les limites méthodologiques
a. Les formateurs
b. Le questionnaire
c. Les groupes d’enseignants
Conclusion
Bibliographie
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