Le modèle interactif de la compréhension en lecture

Le modèle interactif de la compréhension en lecture

Cadre théorique

Afin de pouvoir réaliser et analyser les résultats de notre recherche, nous nous sommes basées sur différentes théories d’auteurs reconnus dans le domaine de la lecture compréhension. Nous nous sommes notamment appuyées sur les théories de Giasson (2013 et 2016), Cèbe et Goigoux (s.d), Deschênes (1988) et Fayol (1992). Ce cadre théorique a été pensé de manière à comparer différents points de vue de ces chercheurs. Dans un premier temps, nous présentons plusieurs définitions et nous développons le modèle interactif de la compréhension selon Giasson (2013). Nous détaillons, dans un second temps, les différentes composantes du modèle. Dans un troisième temps, nous discutons des stratégies ainsi que de leur impact sur la compréhension. Pour terminer, nous abordons la notion d’évaluation de la compréhension et établissons un lien entre les stratégies et les processus de Giasson (2016).

La compréhension en lecture

Dans contexte scolaire, la compréhension reste un terme que chaque enseignant emploie quotidiennement. Durant une journée de classe ordinaire, l’élève se voit confronté à des situations où il doit mobiliser ses compétences de lecteur. En effet, la lecture est omniprésente dans le cursus scolaire. Comparant la lecture à un orchestre symphonique, Giasson (2016) affirme que la réussite de cette dernière ne réside pas en la performance d’un musicien mais en l’équilibre de l’ensemble. Par cette idée, elle stipule le besoin de fusionner simultanément plusieurs compétences pour accéder à la compréhension. Cependant, si cet élément central de l’enseignement demeure une préoccupation prépondérante, il reste difficile à définir. Selon le dictionnaire en ligne du Centre national de Ressources Textuelles et Lexicales (2012), la compréhension est la « […] faculté/l’action de saisir intellectuellement le rapport de signification qui existe entre tel signe et la chose signifiée, notamment au niveau du discours ». Nous comprenons par cette définition que ce terme peut avoir plusieurs significations suivant le contexte dans lequel il est utilisé. Ce dictionnaire propose donc une explication globale de la compréhension. Passons désormais aux définitions relevant plus spécifiquement de notre problématique et exposées par des spécialistes de la compréhension dans le domaine de la lecture. Bianco (2015) qualifie la lecture « […] d’activité cognitive extraordinaire » (p.11). Pour comprendre un texte, il faut, en un temps record, réaliser une multitude d’opérations afin d’accéder au sens. Selon l’auteure, la compréhension se travaille et s’améliore avec l’expérience. Cependant, elle insiste sur le fait qu’une maîtrise du déchiffrage ne suffit pas à donner du sens. Ainsi, lire ne se résume pas uniquement à décoder mais aussi à comprendre. Pour Fayol (1992), la compréhension débute par la construction d’une représentation mentale de ce qui est écrit. Pour ce faire, une connexion entre le lecteur et le texte doit se créer. L’auteur ajoute que le texte se doit d’être agencé d’une manière à respecter un code précis. Les connaissances du monde et de la langue que possède le lecteur ont un impact sur la lecture. Selon Cèbe, Goigoux et Thomazet (2004), la compréhension implique que le lecteur réinvestisse ses connaissances personnelles et celles fournies par le texte. Ces auteurs, tout comme Fayol (1992), partagent l’idée qu’il existe une relation entre le lecteur et le texte. Deschênes (1988) définit la compréhension comme un processus complexe. Il affirme qu’il s’agit « […] d’une activité mentale multidimensionnelle dont le but est la construction d’une représentation sémantique de ce qui est dit ou écrit » (p. 15). L’auteur explique que les informations sont transformées et sélectionnées afin d’accéder au sens du texte comme l’auteur l’avait pensé. Le lecteur doit donc jouer un rôle d’interprète en vue de s’approprier le message du texte. Giasson (2016) affirme que la lecture est un « processus interactif » (p.6). Il ne suffit pas de décoder les mots pour les comprendre. Elle ajoute que la compréhension n’est pas acquise mais se travaille et se construit. Tout comme Giasson (2016), plusieurs auteurs tels que Cèbe, Goigoux et Thomazet (2004) pensent que la compréhension n’est pas innée. Nous avons remarqué qu’il existe un accord entre les différents auteurs au niveau des composantes principales faisant partie du processus de compréhension. Langer et Irwin (1986, cités dans Giasson, 2016) utilisent les mêmes trois variables que présentent Giasson (2016) et Deschênes (1988) dans leurs modèles respectifs : lecteur, texte et contexte. Deschênes (1988) présente ces variables sous forme d’un schéma linéaire (cf. annexe 1), alors que Giasson (2013) va plus loin dans la représentation de ces variables en ajoutant une dimension interactive à la lecture. La spécialiste présente visuellement les trois variables dans un schéma qu’elle nomme « le modèle interactif de la compréhension en lecture »

Le rapport de stage ou le pfe est un document d’analyse, de synthèse et d’évaluation de votre apprentissage, c’est pour cela chatpfe.com propose le téléchargement des modèles complet de projet de fin d’étude, rapport de stage, mémoire, pfe, thèse, pour connaître la méthodologie à avoir et savoir comment construire les parties d’un projet de fin d’étude.

Table des matières

Remerciements
Résumé
Table des matières
Introduction
1. Cadre théorique
1.1. La compréhension en lecture
1.2. Le modèle interactif de la compréhension en lecture
1.2.1. La variable lecteur
1.2.1.1. Les structures
1.2.1.2. Les processus
1.2.2. La variable texte
1.2.3. La variable contexte
1.2.4. La relation entre les variables
1.3. Les stratégies
1.3.1. Définitions
1.3.2. Pourquoi enseigner des stratégies ?
1.3.3. Comment enseigner des stratégies ?
1.4. Évaluer la compréhension en lecture
1.5. Liens entre les processus du lecteur selon Giasson (2013) et les stratégies
2. Méthode de recherche
2.1. Questions de recherche et objectifs
2.2. Nos hypothèses
2.3. Déroulement de la recherche
2.3.1. Sujet
2.3.2. Utilisation de la méthodologie Je lis, je comprends CE2
2.4. Construction de l’évaluation
2.4.1. Page de garde
2.4.2. Partie 1 : Balthazar
2.4.3. Partie 2 : l’ours polaire
2.4.4. Partie 3 : le cinéma
2.5. Construction de la séquence
2.5.1. Objectifs de la séquence
2.5.2. Planification niveau 2
2.5.3. Planification niveau 3
3. Présentation et interprétation des résultats
3.1. Évolution du pourcentage moyen de réussite globale des classes 1 et 2
3.1.1. Présentation des résultats des classes 1 et 2
3.1.2. Interprétation des résultats des classes 1 et 2
3.2. Évolution du pourcentage de réussite de chaque élève des classes 1 et 2
3.2.1. Présentation des résultats
3.2.2. Interprétation des résultats
3.3. Évolution moyenne du pourcentage de réussite des trois compétences entre pré
et post-test des classes 1 et 2
3.3.1. Présentation des résultats
3.3.2. Interprétation des résultats
3.4. Critique de notre outil de récolte de points
3.4.1. Présentation des résultats
3.4.2. Interprétations des résultats
3.5. Corrélation entre les capacités métacognitives et les résultats du post-test des
classes 1 et 2
3.5.1. Présentation des résultats
3.5.2. Interprétation des résultats
4. Synthèse des résultats
4.1. Critique de la méthodologie Je lis, je comprends
4.2. L’autonomie des élèves dans la compréhension
4.3. L’enseignement des stratégies
4.4. Réponse à notre problématique
5. Limite de la recherche
Conclusion
Bibliographie
Liste des figures et tableaux
Sources des figures et tableaux
Déclaration d’honneur