Le modèle des changements climatiques du Groupe d’Experts Intergouvernemental sur l’évolution du Climat

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Les changements climatiques, une question socialement vive

Définition des changements climatiques comme une question socialement vive

Pré-requis sur les genres de savoirs

Il existe trois genres de savoirs qui interagissent dans le cadre de l’enseignement d’une question socialement vive à l’école (L’enseignement des questions socialement vives à l’école sera repris en troisième partie, mais la distinction théorique des trois types de savoirs est nécessaire à la définition d’une question socialement vive selon cet auteur) [ANNEXE 6].
Les savoirs de référence sont les savoirs savants ou scientifiques et des pratiques sociales et professionnelles. Dans le cadre du réchauffement climatique, il s’agit des méthodes d’estimation des changements climatiques, les modèles et les connaissances qui en découlent qui sont peu communiqués au public, sinon par le biais de publications encore relativement spécialisées.
Les savoirs sociaux ou naturels sont ceux des acteurs de l’école (élèves, étudiants, parents, enseignants). Ils sont construits hors du système scolaire et deviennent des « savoirs préalables » à un enseignement scolaire. Dans le cas des élèves, les conceptions initiales relèvent de ces savoirs sociaux ou naturels.
Les savoirs scolaires sont construits essentiellement par les enseignants et sont en relation avec d’autres savoirs et sous-savoirs scolaires : les savoirs institutionnels de référence (programmes, référentiels,…) et les savoirs intermédiaires (manuels,…). (Legardez, 2006)

Les changements climatiques sont une question socialement vive

Une question socialement vive doit être :
-vive dans la société, elles sont considérées comme « un enjeu par la société et suscite des débats ; Elle fait l’objet d’un traitement médiatique tel que la majorité des acteurs scolaires en ont, même sommairement connaissance ». On a vu que la prise de conscience du réchauffement climatique et son imputabilité aux activités humaines en ont fait un enjeu sociétal.
-vive dans les savoirs de référence : il existe des controverses entre spécialiste des champs disciplinaires. On a vu l’existence de controverses entre scientifiques dans l’opposition entre carbo-centristes et climato-sceptiques.
-vive dans les savoirs scolaires : la question est d’autant plus vive qu’elle est vive dans les autres savoirs. (Legardez, 2006)

Conclusion

La question du changement climatique est triplement vive. Nous avons vu que le problème avait précédé l’affaire, la mobilisation de l’opinion publique n’intervenant qu’à partir des années 80. Les questions d’environnement qu’elles ne sont pas de l’ordre de la curiosité à satisfaire, mais de l’action à entreprendre, et qu’elles constituent une interface entre le monde scientifique et l’opinion publique. (Roqueplo, 1993) De plus, « les connaissances ne se diffusent dans la population que si elles correspondent à des
préoccupations et en particulier, si elles répondent aux questions que celle-ci se pose ». (Roqueplo, 1993, p. 360)
La médiatisation de la question du réchauffement climatique a donc eu une importance primordiale dans la prise de conscience collective permettant de prendre les décisions au niveau gouvernemental. Nous allons voir de quelle façon les médias sont intervenus dans la construction de l’affaire du réchauffement climatique.

Les rôles et stratégies des médias dans l’affaire des changements climatiques

Dans le documentaire « An inconvenient truth », Al Gore (2006) met en avant l’importance de la communication sur le sujet du réchauffement climatique : « Il y a des gens très bien, des politiques des deux partis qui préfèrent éviter la question car s’ils admettaient que le problème existe, l’obligation morale d’opérer des changements radicaux deviendrait incontournable ».
La médiatisation de cette question vive est caractérisable selon les sources utilisées, les stratégies de communication adoptée et l’objectif de cette communication. On a vu que certains auteurs estimaient que les stratégies de communication des climato-sceptiques avaient pour objectif de créer du doute afin de favoriser l’inaction. (Carpio, 2012)

La science et les médias

Depuis la loi d’orientation de 1984 sur le statut de chercheur en France, ceux-ci ont le devoir de diffusion de leurs résultats. Ce devoir a été réaffirmé dans le « rapport parlementaire sur les cultures scientifiques et techniques paru en Janvier 2014 « l’article L112-1 du code de la recherche, introduit par la loi de programme du 18 Avril 2006 pour la recherche, a prévu que, parmi les missions de la recherche publique figuraient le partage et la diffusion des connaissances scientifiques. Le même code de la recherche, dans son article L411-1 inclut, dans la mission d’intérêt général à laquelle concourent les personnels de la recherche, « La diffusion de l’information et de la culture scientifique et technique dans toute les populations, et notamment parmi les « jeune » » (Michaut, 2014, p. 11). La première logique de partage de ces résultats ne comprenait que deux acteurs et était organisée comme suit :
Désormais, il y a au moins quatre logiques, en particulier dans le cas d’une question socialement vive : les sciences, la politique, la communication et les publics. (Wolton, 1997) Nous sommes passés de la vulgarisation à la communication : « Communiquer aujourd’hui sur la science consiste moins à transmettre des connaissances, avec plus ou moins de médiation, comme dans le cas du modèle de la vulgarisation, qu’à organiser la cohabitation entre des logiques plus ou moins concurrentes et conflictuelles. » (Wolton, 1997, p. 11).

Les acteurs et les supports de la communication

La communication sur les sciences à destination d’un public non-scientifique (en particulier le public scolaire qui nous intéresse dans ce travail) repose sur différents supports : la radio, la presse quotidienne (moins riche que la radio en thèmes scientifiques), la presse magazine– qui concentre la majorité des sujets scientifiques en France– internet (qui propose aussi bien des ressources écrites (blogs, journaux en ligne, réseaux sociaux,…) que des ressources visuelles (Hébergeurs de vidéo comme Youtube, Dailymotion,…).), les émissions télévisions, y compris les JT bien que les sujets consacrés à la science y soit peu nombreux : jamais plus de 3% (Maler, 2012).
Cette information est la plupart du temps relayée par des journalistes scientifiques qui utilisent différentes sources : revues primaires, travail d’autres journalistes dans des revues spécialisées, conférences et communiqués de presse, voyages de presse, conférences scientifiques,…
Pour David Larousserie8, le journalisme scientifique est essentiel car il existe une masse considérable d’informations produites par les scientifiques, et le journalisme intervient dans la diffusion de ces informations au grand public. (Maler, 2012). Sylvestre Huet9 ajoute que « si vous voulez que ces choix technologiques d’utiliser ou ne pas utiliser les technologies que les sciences permettent soient parés de l’aura démocratique, il faut bien qu’il y ait un minimum de décisions en connaissance de cause ou en moindre méconnaissance de cause ». (Maler, 2012)
Des associations comme Greenpeace, les Amis de la Terre communiquent également sur la question climatique sous forme de campagne de communication et de dossiers de presse. On trouve aussi des interventions de « professionnels de la sensibilisation » comme Nicolas Hulot, Nicolas Vanier. (Comby, 2009)

Les stratégies de communication sur les changements climatiques

La science, en particulier dans pour la question climatique est un défi de communication car, comme le dit Sylvestre Huet : « La science, en terme de presse, ne fait pas vendre, ce qui est très emmerdant. Dans un système où la presse est de plus en plus pilotée par la question de la survie des journaux et où l’obsession des directions c’est la vente. Et surtout, ce qui fait vendre dans la science et ce qui est choisi par les directions de journaux, c’est toujours la même chose : la science qui fait peur, la science qui fait rêver, c’est la science qui tue, c’est le merveilleux ou la tragique, c’est la science côté people, de l’individu. » (Maler, 2012)
Les journalistes doivent rendre les problèmes « concernants » et concrets afin d’intéresser le public le plus large et le plus diversifié. Pour réussir cela, il faut savoir à qui l’on s’adresse, sélectionner les informations intéressantes et les mettre en forme de manière claire et attrayante (Michaut, 2014). Cela passe par l’utilisation de titres promettant du sensationnel, cherchant à accrocher le lecteur mais aussi par des formats courts du fait de la tendance actuelle au zapping. Si l’on étudie le traitement de la question climatique en France, les journalistes ont tendance à parler des conséquences au détriment des causes et des solutions [ANNEXE 7]. La tendance est à la sensibilisation, à la fois dans le sens de « rendre sensible et de faire prendre conscience aux conséquences de comportements imprévoyants » (Comby, 2012, p. 257).
La mise en place du GIEC a entraîné une collaboration entre journalistes et experts scientifiques afin de mettre en avant « un consensus minimum de la communauté scientifique sur la véracité d’un changement climatique dû aux activités humaines ». (Comby, 2009, p.183).
Contrairement à certaines idées reçues, c’est le consensus qui est ici recherché, à tel point que sur les 663 sujets sur les changements climatiques diffusés dans les journaux télévisés du soir entre 1997 et 2006, pas un ne donnait la parole à un scientifique remettant en cause les conclusions du GIEC. (Comby, 2009)
Les campagnes de communication du gouvernement proposent « un ensemble de prescriptions qui visent à rendre les individus plus prévoyants en redéfinissant les manières légitimes de se déplacer, de consommer, de se loger ou de s’alimenter ». (Comby & Grossetête, 2012, p. 252) Le discours de l’état cherche à apparaitre comme « neutre, ne « ciblant » personne en particulier pour mieux s’adresser à tous en général. » (Comby & Grossetête, 2012, p.256)

Les dérives possibles de la communication autour des changements climatiques

Roqueplo10 met en avant l’usage idéologique possible de ce phénomène d’environnement qui peut être utilisé « pour justifier des décisions dont il ne représente pas la justification primordiale », (Roqueplo, 1993), Huet le rejoint en cela car la question climatique est un sujet considéré comme un champ d’action de l’espace public, ce qui fait qu’on aura beaucoup d’émetteurs dont l’objectif sera la conviction. (Huet, 2013)
Il y a également un risque considérable de voir les controverses scientifiques biaisées par leur retentissement au sein de l’opinion publique. (Roqueplo, 1993)
Les autres reproches portent sur les stratégies adoptées pour communiquer sur la question du réchauffement climatique, notamment de trop insister sur l’événement et le spectaculaire, ce qui semble affaiblir la crédibilité et la force de la science. (Wolton, 1997)
Une autre dérive à noter se trouve du côté des scientifiques communiquant sur la question pour une quête de reconnaissance individuelle.
10 Polytechnicien, ancien directeur de recherche au CNRS, il a beaucoup travaillé sur l’expertise scientifique. Il est un des membres fondateurs de l’association Global Chance qui est particulièrement active sur la problématique énergie-environnement-développement.

La réception de la question climatique par le public

La portée des résultats scientifiques dans l’opinion publique

L’Institut Français d’Opinion publique a réalisé un sondage en 2014 concernant la façon dont les Français perçoivent le changement climatique [ANNEXE 8]. Ils jugent ce changement inquiétant et menaçant pour leur mode de vie, cependant, ils estiment que les efforts fournis ne sont pas encore suffisants.
Un autre sondage réalisé en 2010 a montré que les risques liés aux changements climatiques apparaissaient comme la principale menace environnementale et une grande majorité de la population pensent que les conséquences de ces changements se font déjà sentir et que l’activité humaine est responsable de ces changements.
Aux Etats-Unis, ces affirmations sont beaucoup moins représentées dans la population. Non seulement, les Américains ne placent les changements climatiques qu’en 13ème position sur 15 des préoccupations concernant les problèmes nationaux [ANNEXE 9] ( Riffkin, 2014) mais seuls 40 à 60% de la population attribuent les changements climatiques aux hommes (EESI, 2013).
En ce qui concerne le climatoscepticisme, 28% des Français adhèrent aux arguments des climato-sceptiques, 37% les contestent et 35 % n’en ont pas entendu parler ou n’ont pas d’opinion sur la question. A l’inverse, le climatoscepticisme est beaucoup plus répandu aux Etats-Unis (Fourquet, 2010).

L’effet de la médiatisation sur un public scolaire

La vision institutionnelle dominante concernant l’effet des médias sur l’éducation des citoyens à l’environnement, exprimée au Forum national Education est la suivante : « Les médias sont un moyen puissant d’orienter le choix des consommateurs et les styles de vie, en particulier chez les jeunes. Par conséquent, les médias ont un rôle fondamental à jouer dans la promotion du développement durable au sein de nos sociétés. Cependant, force est de constater que le sensationnalisme demeure trop souvent prépondérant en leur sein. ». (Urgelli, 2006-2007, p. 85-86) [ANNEXE 10 ]

Conclusion

On a vu que la question climatique devait son retentissement à différentes logiques de communication. Néanmoins, même si elle reste une question socialement vive, du côté des scientifiques et dans la société, il existe une volonté de communiquer un consensus autour des résultats du GIEC.
Nous allons voir comment cette question est intégrée dans l’enseignement scolaire, dans le cadre de l’éducation au développement durable.

Les changements climatiques dans l’enseignement

Les changements climatiques dans l’enseignement scolaire

Les objectifs de l’enseignement des changements climatiques

L’enseignement des changements climatiques est un enjeu éducatif important car il s’agit d’une question ultra médiatisée à l’international. L’objectif de cet enseignement est de développer des compétences présentées dans le bulletin officiel et d’aider les élèves « à participer au débat public, en y intégrant les enjeux sociaux de ce problème environnemental complexe ». (Urgelli, 2006-2007, p.78).
Cet enseignement s’inscrit dans la préoccupation d’une éducation à la citoyenneté et au développement durable tel que ces enseignements sont définis dans les circulaires ministérielles. A savoir que, ce sujet étant surmédiatisé, « l’éducation nationale doit donc prendre toute sa place et apporter des explications s’appuyant sur des connaissances scientifiques avérées. Le rôle des professeurs est d’apprendre aux élèves à développer leur esprit critique. Il convient de les « éduquer au choix » (MEN, 2007, p.728) et non d’ « enseigner des choix ». ». L’enseignement n’a pas de visée culpabilisante. C’est pour cela que, dans le cadre des changements climatiques, il faut prendre garde aux discours présentés par les médias, qui véhiculent principalement les conséquences de ce réchauffement, donc par extension, les conséquences de l’activité humaine. Pour cela, les élèves doivent comprendre les contenus scientifiques impliqués, identifier les controverses à leur sujet (qui seront principalement véhiculées par les médias) et d’analyser les répercussions sociales. (Legardez, 2006)

Les changements climatiques dans les programmes de science de la vie et de la Terre

Au collège, l’étude des changements climatiques ne se fait en tant que telle, mais dans le cadre plus large d’une éducation au développement durable, excepté en troisième. Notamment en 6ème dans le thème « Des pratiques au service de l’alimentation humaine » qui doivent s’inscrire dans une perspective de développement durable et en 5ème dans le thème « Géologie externe : évolution des paysages » par le biais de l’intervention de l’Homme qui va modifier son environnement et enfin en 3ème dans le thème « Responsabilité humaine : santé et environnement » où sont abordés les types d’énergie et leur action sur l’effet de serre, ainsi que l’influence des changements climatiques sur la biodiversité.
Au lycée, les différents paramètres influençant le climat et les interactions entre ces paramètres sont étudiés.
En seconde, l’atmosphère est abordée dans le thème 1 « La Terre dans l’Univers, la vie et l’évolution du vivant : une planète habitée ». Dans le thème 2 « Enjeux planétaires contemporains : énergie, sol » sont abordées l’énergie solaire et les combustibles fossiles et la façon dont « l’augmentation rapide, d’origine humaine de laconcentration du dioxyde de carbone dans l’atmosphère interfère avec le cycle naturel du carbone » (MEN, 2010, p.10). L’objectif est que les élèves comprennent en quoi l’utilisation des combustibles fossiles constitue un enjeu planétaire. Ces notions d’énergies, renouvelables ou non, sont reprises en 1ère ES/L dans le thème « le défi énergétique » avec des problématiques de disponibilité et de gestion des ressources naturelles. En 1ère S sont traités les impacts des pratiques sociétales, dans le thème 2 « Nourrir l’humanité », dans l’item « Pratiques alimentaires collectives et perspectives globales ».
En Terminale, dans le thème 1.B.4 « La disparition des reliefs », un travail peut-être mené en collaboration avec la géographie pour étudier les interactions entre l’altération et le climat.
Les changements climatiques sont principalement traités en spécialité SVT en terminale, dans le thème 2, sous-rubrique « Atmosphère, hydrosphère, climats : du passé à l’avenir.»
Les élèves étudient l’évolution de l’atmosphère, les techniques permettant de reconstituer les climats anciens, l’effet de serre comme facteur influençant le climat et étant modifié par les activités humaines, ainsi que la possibilité de proposer des hypothèses d’évolution des climats.
Ce thème est l’occasion de développer un certain nombre de compétences car il s’inscrit dans des perspectives plus globales :
•L’éducation au développement durable, dans l’idée de comprendre les débats actuels autour de cette question ;
• La notion de modèle. En effet, comme nous l’avons vu précédemment, les prévisions actuelles en termes de climats reposent sur des modèles, prenant en compte différents paramètres et différentes incertitudes, ce qui explique que cette question soit vive dans les savoirs scientifiques. Il est donc essentiel que les élèves comprennent les moyens d’élaboration de ces modèles et leurs limites ;
• Les compétences documentaires. Cette partie doit être étudiée selon une démarche d’investigation, il est donc nécessaire que les élèves s’informent et aient un esprit critique vis-à-vis des sources à leur disposition. (MEN, DGESCO, 2012)

L’enseignement d’une question socialement vive

Les questions socialement vives dans l’enseignement scolaire

Les questions socialement vives pénètrent dans le champ scolaire de plusieurs manières : l’actualité sert de référence pour « motiver » les élèves et il s’agit d’une demande sociale relayée par les experts du système éducatif qui conduit à intégrer ces problèmes dans les programmes. Pour autant, une question socialement vive ne présente pas forcément une forme problématisée. Elles nécessitent un processus de didactisation pour devenir un objet d’enseignement neutralisé. (Legardez, 2006)

Les difficultés de l’enseignement des questions socialement vives

Les difficultés que présente l’enseignement des questions socialement vives en sciences de la vie et de la Terre concerne tout d’abord les domaines dans lesquels le savoir scientifique n’est pas stabilisé, on peut ainsi distinguer la physiologie par exemple, domaine dans lequel les savoirs scientifiques sont stabilisés alors que ce n’est pas le cas pour les changements climatiques.

Au niveau du système éducatif

On peut relever différentes dérives possibles dans l’enseignement des questions socialement vives.
Tout d’abord, la dérive normative, qui consiste à enseigner le politiquement correct au détriment des savoirs scientifiques. Cette dérive résulte le plus souvent de la négation de la mise à distance des pratiques sociales de référence et le savoir à enseigner.
On peut aussi mettre en évidence une dérive relativiste qui consiste à ne pas distinguer opinions et savoirs. (Legardez, 2006)

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Table des matières

 Liste des annexes
Introduction
Partie A : Cadre Théorique
I. Les changements climatiques, un problème scientifique
A. L’histoire des changements climatiques
B. Le problème des changements climatiques, vu par les scientifiques
 1. Le modèle des changements climatiques du Groupe d’Experts Intergouvernemental sur l’évolution du Climat
a. L’organisation et les missions du GIEC
b. L’évolution des rapports du GIEC
 2. Le refus du modèle du GIEC par les climato-sceptiques
Conclusion
II. Les changements climatiques, une question socialement vive
A. Définition des changements climatiques comme une question socialement vive
 1. Pré-requis sur les genres de savoirs
 2. Les changements climatiques sont une question socialement vive
Conclusion
B. Les rôles et stratégies des médias dans l’affaire des changements climatiques20
 1. La science et les médias
a. Les acteurs et les supports de la communication
b. Les stratégies de communication sur les changements climatiques
c. Les dérives possibles de la communication autour des changements climatiques
 2. La réception de la question climatique par le public
a. La portée des résultats scientifiques dans l’opinion publique
b. L’effet de la médiatisation sur un public scolaire
Conclusion
III. Les changements climatiques dans l’enseignement
A. Les changements climatiques dans l’enseignement scolaire
 1. Les objectifs de l’enseignement des changements climatiques
 2. Les changements climatiques dans les programmes de science de la vie et de la Terre
B. L’enseignement d’une question socialement vive
 1. Les questions socialement vives dans l’enseignement scolaire
 2. Les difficultés de l’enseignement des questions socialement vives
a. Au niveau du système éducatif
b. Au niveau des savoirs
c. Au niveau des enseignants
Conclusion
Partie B : Cadre méthodologique
I. Question de recherche
II. Recueils de données
A. Conditions des recueils de données
B. Formats des recueils de données
C. Objectifs des recueils de données
Partie C : Analyse des données
I. Méthode d’analyse du recueil de données
A. Premier recueil de données, effectué semaine
 1. Le questionnaire
 2. Les titres de presse et les photographies
B. Deuxième recueil de données, effectué semaine
 1. Analyse des questions 1 et 2, issues du premier questionnaire
 2. Analyse des questions 3 et 4 sur le documentaire visionné
II. Discussion des résultats des recueils de données
A. Les conceptions initiales des élèves
 1. Présentation des conceptions relevées dans le premier questionnaire
a. Sur la distinction entre « réchauffement climatique » et « changements climatiques »
b. Sur les définitions du changement climatique
 2. Les sources d’informations ayant participé à l’élaboration de ces conceptions initiales
 Conclusion
B. L’évolution des conceptions initiales des élèves suite au visionnage d’un documentaire climato-sceptique
 1. Evolution des conceptions initiales des élèves entre le premier et le deuxième recueil
 2. Réception du documentaire par les élèves
C. Les limites de ce recueil de données
 1. Sur les questionnaires des recueils de données
 2. Sur l’extrait de vidéo documentaire
Partie D : Conclusion
I. Comment les médias impactent-ils les conceptions initiales des élèves sur la question des changements climatiques ?
II. Quelles sont les difficultés posées par la médiatisation de la question des changements climatiques dans la construction de compétences sur ce thème ?
III. Les perspectives de travail envisagées à l’issue de ce mémoire de recherche
A. Quelques pistes de travail autour des conceptions initiales des élèves
B. Quelques pistes de travail autour de l’éducation aux médias
Bibliographie

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