Le manque de motivation face aux situations d’apprentissage 

La mise en place de projets

Afin de pouvoir mesurer l’impact de la pédagogie de projet sur les enfants de la classe, j’ai mené quatre projets entre novembre et avril que je vais ici vous présenter.

La progressivité des projets

J’ai commencé par deux situations˗problèmes sur une courte durée suivies d’un projet qui a duré toute une période. J’ai choisi de démarrer avec un projet court, d’une part parce que j’étais totalement novice en pédagogie de projet et que d’autre part, il m’a paru plus judicieux de commencer par des projets moins ambitieux et de plus courte durée afin de pouvoir observer les effets et les écueils immédiats et de réajuster aussitôt pour la suite.
Comme vous le verrez, certains projets ont évolué alors qu’ils étaient en cours. Malgré une planification en amont, j’ai dû en permanence réajuster en fonction des capacités et des difficultés rencontrées par les enfants mais aussi m’adapter à leur motivation ou au contraire, à leur manque d’enthousiasme. La mise en œuvre de cette approche a exigé que je modifie mon mode de planification qui s’est avéré être très lourd en amont mais finalement, allégé au quotidien.
Enfin, la nature des projets a évolué au fil des mois. L’acquisition constante de savoirs et de savoir-faire pour les enfants et pour moi, m’a permis de mettre en œuvre des projets différents tout au long de l’année.
Les constats que j’ai pu faire à l’issue de chaque projet m’ont menés vers des réajustements et donc vers des tâches finales différentes àchaque fois. Ainsi, chacun des projets que je vais vous présenter ici, a sa spécificité dans la durée comme dans la démarche.

Premier projet : Une soupe de sorcière

Genèse du projet

Enseignant l’anglais aux enfants de ma classe une fois par semaine, j’ai travaillé sur le thème d’Halloween en octobre 2017. Halloween m’a tout naturellement conduite à travailler sur le thème des sorcières, thème fédérateur chez les jeunes enfants qui aiment avoir peur. Juste avant les vacances d’octobre, les enfants m’ont demandé de poursuivre la lecture d’histoires de sorcières et de fabriquer avec eux un chapeau de sorcière. Cette même semaine, sur la cour de récréation, pour une raison que j’ignore, les enfants passaient leur temps à jouer à un jeu qu’ils nomment «À la soupe » et qui consiste à ce que chacun son tour, un enfant se glisse à l’intérieur d’une colonne verticale de pneus de plastique pendant que les autres entonnent joyeusement « À la soupe! À la soupe! ». Cela m’a rappelé un album de Claude Boujon, Ah! Les bonnes soupes,qui est alors devenu le point de départ de mon projet « Soupe de sorcière »

Objectifs et compétences travaillées au cours du projet

Le but du projet pour les enfants était d’arriver à réaliser une soupe verte (de sorcière). Pour cela, il m’a fallu pour chaque domaine, jalonner les différentes étapes qui leur permettraient d’atteindre le but final, en proposant un projet pluridisciplinaire essentiellement porté sur les sciences et les mathématiques.
Le domaine 4, Construire les premiers outils pour structurer la pensée, a été travaillé à partir de trois séquences. Deux séquences dans le sous-domaine Formes et grandeurs pour travailler sur le tri et le classement de légumes de couleur verte, répondant à notre objectif, et une en numération. Cette dernière a permis aux enfants de pouvoir suivre la recette en réalisant des petites collections d’objets.
Du point de vue du domaine Explorer le monde, j’avais lors de la conception du projet, seulement prévu de donner l’opportunité aux enfants d’observer des légumes pendant une séance ou deux, or, j’ai finalement développé plusieurs séquences qui ont à la fois traité du monde du vivant, de l’exploration de la matière, de la manipulation d’objets techniques et même durepérage dans le temps. En travaillant les compétences de ce domaine, j’ai pu aborder la démarche d’investigation avec les enfants.
En annexe 1, vous trouverez la carte mentale qui présente les objectifs et compétences travaillées pour chaque domaine. Un récapitulatif des apprentissages, donné aux parents à la fin du projet se trouve également en annexe 2.

Mise en oeuvre du projet

Afin de mettre en place ce projet, je me suis appuyée sur le document ci-dessous, extrait de La boîte à raconter de Véronique Clément édité chez Retz.
Une fois mes objectifs définis et les compétences à travailler listées, j’ai élaboré une programmation détaillée dont vous trouverez un extrait en annexe 3. Je n’ai pas pour ce premier projet, travaillé avec les enfants sur l’inventaire des activités nécessaires pour parvenir à la réalisation de la tâche finale, ni à l’échéancier ou encore à une répartition des tâches comme le préconise Véronique Clément dans son ouvrage. C’est un travail que j’ai réalisé seule en amont.
Ce premier projet devait durer 3 semaines et devait être relativement restreint en termes de compétences travaillées. Je craignais que faire un projet trop long engendrerait une certaine forme d’ennui chez les enfants, j’avais peur de créer l’effet inverse de ce que je cherchais à réaliser. Or au fil du temps, ce projet n’a fait que s’étoffer et s’allonger tant il était porteur. Je n’ai eu de cesse d’ajouter des éléments d’étude et d’allonger la durée de mon projet qui a fini par durer 5 semaines au total.
Les enfants ont très bien réagi à la situation˗problème initiale et ont eu à cœur de trouver une solution. Ils ont montré beaucoup d’enthousiasme en émettant de nombreuses hypothèses sur la réalisation d’une soupe et ont fait des propositions très pertinentes sur les sources qui pourraient nous permettre de trouver les réponses à nos questions. Ne sachant pas quelles étapes suivre pour réaliser une soupe nous˗mêmes, Philippine, une enfant de Moyenne Section a proposé d’aller directement s’adresser à la cantinière pour vérifier avec elle si leurs hypothèses pouvaient être validées. Quant il s’est agi de chercher comment se procurer les légumes, l’idée que chacun pouvait coopérer en en apportant de la maison est elle aussi venue facilement; enfin, la phase de réalisation impliquant une coopération n’a posée aucune difficulté et chacun s’est acquitté de sa tâche avec intérêt et plaisir.

Résultat de mes observations

Par le biais d’un problème complexe à résoudre pour de si jeunes enfants, j’avais choisi d’observer l’investissement et la participation de chacun. En trouvant un problème concret avec une résolution palpable comme le préconise Véronique Clément dans son ouvrage, j’ai pensé que cela donnerait effectivement du sens aux apprentissages et que les enfants réaliseraient potentiellement les tâches correspondant aux étapes intermédiaires avec davantage de motivation puisqu’ils devenaient acteurs. Ainsi être capable de trier les légumes par couleur pour faire une soupe verte prenait du sens. Pouvoir compter pour réaliser les collections indiquées dans la recette,prenait également du sens.
Il se trouve qu’en effet pour certains enfants comme Philippine ou encore Marin, enfants curieux, qui réussissaient facilement toutes les activités proposées et qui sont très stimulés à la maison, ce premier projet a été une véritable révélation. Ils ont posé des questions et se sont posés des questions, ils ont émis des hypothèses très pertinentes; ils ont expérimenté, ils ont activement cherché et ont pu tirer des conclusions. Donner du sens au travail proposé et devenir acteurs les a clairement motivé et d’un refus de parfois participer, en début d’année scolaire, ils ont pris le rôle d’enfants-moteurs dans la classe. En ce qui concerne Marin, cela a totalement effacé ses problèmes de comportement. Le manque de réponse a fait naître en eux, le désir d’apprendre, comme l’avait déjà observé Martine Menès lors d’expérimentations menées.
Pour Hugo, enfant très agité qui a rencontré beaucoup de difficultés à contenir son énergie et à respecter les règles de vie de classe, ce premier projet a semblé l’apaiser totalement, comme si cela lui avait permis de canaliser son énergie. Il a participé très activement aux discussions et aux activités de ce premier projet. Son nom a ainsi disparu du jour au lendemain de la liste des enfants qui devaient être pris en charge par le maître G, dans le cadre du Réseau d’Aide Spécialisée aux Elèves en Difficulté.
Pour d’autres enfants comme Damia ou Victor B. qui étaient totalement passifs depuis le début de l’année scolaire, je n’ai remarqué qu’un investissement très partiel au projet. Ils n’ont pas refusé de participer mais ont montré très peu d’intérêt pour celui-ci et n’ont finalement fait que ce que je leur ai directement demandé de faire.
Ainsi, à l’issue de cette première expérimentation, j’ai pu observer que les enfants chez lesquels je souhaitais particulièrement susciter l’intérêt et la motivation, n’ont finalement montré aucune modification de comportement. En revanche, cela a bien fonctionné pour les enfants déjà curieux et intéressés par le monde qui les entoure. Peutêtre que les situations d’apprentissage proposées n’étaient pas suffisamment mobilisatrices pour reprendre le terme de Philippe Meirieu.
Ce projet m’a cependant permis d’observer que d’autres éléments avaient eux aussi évolués sans que je ne l’envisage en amont. En donnant du sens aux activités proposées, j’ai remarqué une plus grande attention des enfants et j’ai trouvé qu’ils montraient davantage d’intérêt pour tout ce qui se passait en classe. De manière plus générale, j’ai trouvé que le climat de classe était devenu plus apaisé. J’en suis arrivée à la conclusion que cela était peut-être dû au fait que l’attention des enfants était focalisée sur les expérimentations menées en classe et que cela avait canalisé leur énergie. De même, j’ai remarqué qu’à travers ce projet, les relations entre les enfants s’étaient très largement améliorées. J’ai tendance à penser que cela peut-être lié au fait que la réalisation de la soupe a nécessité la coopération. Cela rejoint l’idée formulée par Evelyne Thommen qui explique que c’est dans l’interaction avec les autres que l’enfant apprend à réguler ses émotions; en effet, certaines activités ont suscité de vives discussions entre les enfants engendrant tour à tour, argumentation et frustration mais jamais, les enfants n’en sont arrivés aux mains. Ainsi, cette expérience aurait à la fois permis aux enfants de mieux gérer leurs émotions à travers des activités nécessitant l’interaction et la collaboration et aurait pour la plupart, également permis de susciter leur motivation.

Réajustements pour les futurs projets

Ces différents constats m’ont permis de planifier plus efficacement la suite des projets.
Ce que j’ai tout d’abord observé lors de cette première expérimentation c’est que la pédagogie de projet ne modifie pas radicalement le comportement passif de certains enfants comme je l’eus espéré. Cependant, cela a permis de modifier leur comportement les uns envers les autres grâce à l’interaction et la collaboration nécessaire à la réalisation des différentes tâches.
A l’aide de cette première expérimentation, j’ai compris que penser à des projets collaboratifs est une nécessité pour mener à bien cette approche. L’objet même du projet est essentiel lui aussi puisqu’il doit susciter l’intérêt des enfants et se doit d’être concret pour lui et d’avoir du sens. De plus, le cheminement qui va permettre de résoudre le problème posé doit offrir la possibilité à l’enfant de s’investir dans une situation de recherche qui suscitera ses questionnements et favorisera sa curiosité.
Enfin, il s’avérera indispensable de réfléchir à comment éviter la posture de contrôle de l’enseignant et à donner à l’enfant une place d’acteur véritable pour pouvoir entrevoir le succès de la pédagogie de projet lors des projets suivants.

Deuxième projet : Rudolph a disparu

Genèse du projet

Trois raisons ont motivé ce deuxième projet. En introduisant la mascotte d’anglais, nous n’avions parlé que de son origine, mais nous avions peu abordé l’animal en lui-même et je souhaitais que les enfants acquièrent quelques connaissances sur le renne, animal (en peluche) qui allait nous accompagner toute l’année. La deuxième raison fut que je souhaitais contourner le thème de Noël et que je préférais travailler sur un animal des pays froids et le thème de l’hiver, le renne du Canada en faisant un parfait point de départ. Enfin, je trouvais aussi que l’utilisation systématique de la mascotte avait un côté redondant et j’éprouvais un besoin pressant de modifier les habitudes. Ainsi, j’ai pris la décision de faire disparaître notre mascotte pendant quelques temps. Sa disparition a engendré un grand nombre de questions chez les enfants. Où était-il parti? Pourquoi nous avait˗il quitté? Et surtout, Comment le retrouver?

Objectifs et compétences travaillés au cours du projet

Le but du projet pour les enfants était d’arriver à réaliser le portrait Rudolph le renne, afin de pouvoir lancer un avis de recherche et de le retrouver.
Contrairement au projet de la soupe, la tâche finale de ce projet a émergé des enfants. En leur demandant ce que nous pourrions faire pour le retrouver, ils ont pensé à aller demander aux enfants des autres classes s’ils ne l’avaient pas vu; or, nous n’avions aucune photo de lui et il est apparu évident que nous devions réaliser son portrait à partir de nos souvenirs et d’ouvrages documentaires consacrés aux rennes.
De cet objectif final est né un nouveau projet pluridisciplinaire avec le domaine 4, Construire les premiers outils pour structurer la pensée, à travers lequel, nous avons poursuivi notre travail sur les formes géométriques puisque le portrait de Rudolph a été entièrement réalisé à partir de reproductions de formes simples tracées à l’aide de gabarits.

Réajustements pour les futurs projets

Ce deuxième projet bien que très court, m’a de nouveau permis de réfléchir aux types de projets à proposer aux enfants pour favoriser leur mobilisation. Je pouvais ainsi observer qu’à travers les deux premiers projets, les enfants avaient été motivés par une tâche finale concrète. J’ai également remarqué que la dimension affective pouvait elle aussi être facteur d’investissement et source de motivation. Pour mon troisième projet j’ai donc choisi de poursuivre un projet originellement TICE sur le thème de l’écologie, que j’avais écrit pour répondre à la demande M. Pasquier, enseignant à l’ESPE. Avec ma collègue de l’ESPE, Marion, nous avons monté ce projet autour du loup que j’ai décidé de creuser en lui donnant les deux dimensions précédemment citées : susciter la dimension affective chez les enfants et m’assurer que la tâche finale serait concrète.

Un troisième projet : Le loup

Genèse du projet

Avant de lancer mon troisième projet, je devais trouver le moyen de faire réapparaître notre mascotte d’anglais et d’introduire le loup, thème de ce troisième projet.
Avant même de faire disparaître le renne, j’avais fait des recherches et trouvé un album pour enfants intitulé Où est le renne au nez rouge? . Rudolph, le renne au nez rouge, en charge de diriger le traîneau du Père˗Noël s’était bien évidemment absenté pour aller l’aider; celui˗ci s’était caché dans un cadeau emballé de papier rouge et ses camarades le cherchaient. Ainsi, le jour de la rentrée des vacances de janvier, deux cadeaux attendaient les enfants dans la classe. Ils ont ouvert le premier qui contenait l’album qu’ils se sont empressés de consulter et qu’ils m’ont demandé de leur lire. Le livre se termine lorsque les amis de Rudolph le retrouvent dans le cadeau emballé de papier rouge.
Suite à cette lecture, c’est donc sans hésiter que les enfants ont émis l’hypothèse que notre mascotte était elle aussi partie au pays du Père˗Noël pour l’aider et qu’elle était probablement dissimulée dans le deuxième cadeau emballé de papier rouge. Lorsque les enfants ont ouvert la boîte, ils ont été ravis de retrouver leur compagnon anglophone. Rudolph leur a alors expliqué que lors de son périple, il s’était fait un ami qu’il avait convaincu de l’accompagner jusqu’à nous. C’est ainsi que les enfants ont découvert, tapi au
fond de la boîte, une marionnette de loup. Immédiatement, à la vue du loup, certains enfants ont exprimé une peur surjouée, plus qu’une peur avérée. Je leur ai demandé pourquoi ils exprimaient un sentiment de peur à la vue du loup. Ils m’ont expliqué qu’il s’agissait d’un animal cruel qui dévorait les autres animaux ainsi que les enfants. Le projet était alors lancé.

Objectifs et compétences travaillés au cours du projet

J’avais avec ma collègue Marion, prévu ce projet pour justement déconstruire cette idée stéréotypée du loup comme animal cruel et tenter de démontrer que cela faisait partie de son régime alimentaire et qu’il ne s’agissait pas de férocité mais d’un besoin physiologique. Il s’agissait également de les amener à découvrir des albums contre˗stéréotypés plutôt que de rester cantonné aux albums traditionnels qui effectivement montraient le loup comme un animal plutôt sanguinaire.
L’objectif principal du travail sur le thème du loup était de modifier la représentation des enfants à son égard. A l’intérieur de ce thème, plusieurs projets ont vu le jour.
Le premier a été consacré à la ré-écriture de la fin d’un conte traditionnel. Les enfants ont choisi Le Petit Chaperon Rouge.
Le second a consisté à faire des recherches et à travailler avec un naturaliste pour mieux connaître l’animal, sa morphologie, son régime alimentaire, son habitat et enfin, aborder brièvement sa place dans l’éco˗système.
Le troisième, qui est celui sur lequel j’ai tenté d’appliquer l’approche de la pédagogie de projet a consisté en un projet de création. La littérature foisonnante sur le thème du loup m’a permis de confectionner un très large réseau d’ouvrages dont il est le protagoniste principal. J’ai choisi de partir de celui de Mario Ramos, Loup, loup, y es˗tu? pour réaliser un album sonore, impliquant une approche pluridisciplinaire mêlant les domaines 1 et 3. Des compétences du domaine 1, Mobiliser le langage dans toutes ses dimension sont été travaillées à travers l’écriture de nouveaux épisodes en dictée à l’adulte. Le domaine 3, Agir, s’exprimer et comprendre à travers les activités artistiques a essentiellement été exploré à travers un travail sur les univers sonores en permettant aux enfants de développer une attention particulière aux bruits qui nous entourent et à trouver autour d’eux une source de créativité. Ce projet a d’une part permis de travailler le développement des aptitudes à l’expression et à la création, comme le recommandent les programmes d’Education musicale depuis 2002, et d’autre part il m’a permis de répondre à une autre volonté institutionnelle qui est de favoriser les projets pluridisciplinaires pour donner davantage de sens aux apprentissages.

Mise en oeuvre du projet

La mise en œuvre de ce projet a été plus complexe que je ne l’avais envisagée.
D’une part parce que mener ou plutôt, tenter de mener plusieurs projets, même de faible envergure, en même temps, n’est pas réaliste sur une période aussi courte. Je me suis laissée happée par les possibilités qu’offrait ce thème. D’autre part, j’ai rencontré plusieurs écueils qui ont perturbés le déroulement de mon projet.
A travers les différentes séances, j’ai rencontré une difficulté majeure applicable à toutes les séances impliquant de l’enregistrement, il s’agit du bruit de fond. Avec une classe de 28 enfants de maternelle (à l’époque), le silence complet est quasiment impossible à atteindre, car pendant qu’un groupe enregistre, les autres sont occupés sur d’autres ateliers et ont oublié qu’un groupe était en train d’enregistrer. Les conditions matérielles m’imposent d’être seule avec les enfants 80% du temps et que les moments où nous avons été deux adultes dans la classe ont été trop rares pour les mettre au service de ce seul projet.
L’alternative la plus évidente pour moi, a été de procéder au ré-enregistrement de certains épisodes lorsque le bruit de fond était trop présent ce qui a engendré une perte de temps inexorable et a donc résulté en une précipitation pour finir les enregistrements avant la fin de la période et cela a considérablement modifié le rythme de travail qui s’était instauré et cela a généré une certaine tension.
J’ai également rencontré une difficulté, cette fois-ci d’ordre matériel puisqu’il m’a été impossible d’emprunter un enregistreur auprès de l’ESPE comme je l’avais initialement prévu. J’ai ainsi dû utiliser mon téléphone qui n’était pas des plus simples à utiliser par les enfants et que ma présence a été nécessaire pour tous les enregistrements. Ce projet qui devait contribuer à la construction de l’autonomie a en fait nécessité ma présence permanente et a donc perdu de son sens.

Table des matières
Résumé et remerciements 
Introduction 
1 – Le contexte
1.1- Présentation de la classe
1.2 – Les difficultés rencontrées
1.2.1 – La difficulté à exprimer et gérer ses émotions
1.2.1.1 – Théories sur les émotions
1.2.1.2 – Les actions mises en place pour apprendre à exprimer ses émotions
1.2.2 – Le manque de motivation face aux situations d’apprentissage
1.2.2.1 – Théories sur la motivation
1.2.2.2 – Exemple d’action menée pour susciter la motivation des enfants
1.3 – Bilan des actions menées
2 – La pédagogie de projet
2.1 – Définition
2.2 – Historique
2.3 – La pédagogie de projet dans les nouveaux programmes
3 – La mise en place de projets
3.1 – La progressivité des projets
3.2 – Un premier projet : Une soupe de sorcière
3.2.1 – Genèse du projet
3.2.2 – Objectifs et compétences travaillés au cours du projet
3.2.3 – Mise en œuvre du projet
3.2.4 – Résultat de mes observations
3.2.5 – Réajustements pour les futurs projets
3.3 – Un deuxième projet : Rudolph a disparu
3.3.1 – Genèse du projet
3.3.2 – Objectifs et compétences travaillés au cours du projet
3.3.3 – Mise en œuvre du projet
3.3.4 – Résultat de mes observations
3.3.5 – Réajustements pour les futurs projets
3.4 – Un troisième projet : Le loup
3.4.1 – Genèse du projet
3.4.2 – Objectifs et compétences travaillés au cours du projet
3.4.3 – Mise en œuvre du projet
3.4.4 – Résultat de mes observations
3.4.5 – Réajustements pour les futurs projets
3.5 – Compilation de mes observations
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes

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