Soutenance mémoire
Langue maternelle
Définir l’expression « langue maternelle » est un acte assez complexe. Il n’existe pas une définition à proprement parler de cette notion, puisque les éléments qui permettent de la définir peuvent varier selon les expériences d’un individu. Définir « langue maternelle » revient à s’interroger sur la représentation qu’en ont les individus. C’est le cas de Louise Dabène qui, après avoir mené une enquête en Touraine, prétend qu’un grand nombre de personnes interrogées ont rencontré des difficultés à définir cette expression. De ce point de vue, expliquer cette notion mérite de s’attarder sur plusieurs critères. Louise Dabène et Danièle Moore proposent, dans un premier temps, de réfléchir sur l’étymologie de cette expression. En ce sens, la « langue maternelle » serait liée à la langue de la mère. Mais dans certaines familles, la mère s’adresse à l’enfant dans une autre langue (langue du père, langue de lieu de résidence…). Ainsi, la langue maternelle renvoie, d’une manière plus générale, à la langue de la sphère familiale.
Ce premier critère de réflexion peut être mis en correspondance avec l’ordre d’acquisition de la langue maternelle. Ainsi, il est légitime d’associer également la langue maternelle avec la langue acquise en premier. Jean-Pierre Cuq parle de « langue première ». De ce fait, la langue maternelle serait donc la langue acquise naturellement et celle que l’on maîtriserait le mieux. Toutefois, il n’est pas rare de rencontrer des individus pour qui la langue première n’est pas celle qu’ils utilisent le plus souvent, et donc celle qu’ils parlent couramment. La langue première est certes la langue apprise la première, mais n’est pas assurément la mieux maîtrisée.
De cette façon, la langue maternelle pourrait être aussi considérée comme « la langue de référence », c’est à dire la langue à laquelle un individu s’identifiera le plus et, la plupart du temps, celle qu’il utilisera le plus souvent. Pour notre travail de recherche, nous envisagerons la langue maternelle comme la L1, la langue acquise en premier par les élèves.
Langue de l’école
L’expression « langue de l’école » est apparue dans les années 1970 . Elle est le fruit d’une prise de conscience concernant les différentes variétés du français au sein d’une société. Ainsi, la langue de l’école correspond à une langue à part entière. Il serait donc inexact de confondre la langue maternelle des élèves avec la langue de l’école. Le registre de langue utilisé à l’Ecole et par l’Ecole est particulier et répond à un certain nombre de normes. De plus, aujourd’hui, il est de plus en plus courant d’accueillir des enfants, issus de l’immigration ou non, dont la langue maternelle est différente de la langue de l’école
Le français, langue de l’école, a un double statut: le français comme langue de communication où tous les apprentissages s’effectuent en français, et le français comme discipline enseignée. Le français est donc une langue apprise au sein des classes, visant l’acquisition de compétences phonologiques, graphiques, syntaxiques, orthographiques et lexicales. Ces compétences sont d’ailleurs réparties de façon progressive dans les nouveaux programmes de 2008 de l’école primaire. Le français est ainsi perçu comme une langue d’intégration et de socialisation dans un contexte scolaire. De cette façon, la langue apprise à l’école peut concerner :
− « Des élèves dont la langue d’origine est différente de celle de l’école: parler de certains milieux sociaux.
− Des élèves en situation d’apprentissage du français, langue seconde.
− Des élèves étrangers scolarisés en France » .
Mais quelle variété du français s’agit-il réellement d’enseigner? A l’école élémentaire, il s’agit de faire découvrir aux élèves les divers registres du français à travers des textes écrits, mais également par le biais de différentes situations de communication. Toutefois, la variété du français utilisée à l’école, en tant que langue de l’école, tend à donner les moyens aux élèves de prendre connaissance et de respecter, à l’écrit comme à l’oral, les normes du français dit « standard ». L’apprentissage de la langue de l’école est un processus continu et progressif pour les élèves qui débute dès l’école maternelle. Michèle Verdelhan précise que grâce à la langue de l’école, les élèves vont s’approprier :
− « Des connaissances sur le monde.
− Des connaissances sur la/les langue(s).
− Des modes de raisonnement, de pensée et des méthodes.
− Des attitudes, des comportements, des points de vue ».
En ce sens la langue de l’école constitue non seulement une discipline à part entière, mais celle-ci est le support d’apprentissage et d’assimilation de grands domaines d’apprentissages scolaires. La langue de l’école est à la fois objet et outil d’apprentissage.
Langue étrangère
Selon J.P. Cuq, une langue étrangère pourrait se définir, de façon relative, comme « toute langue qui n’est pas maternelle ». Contrairement à la langue maternelle, il semble que l’apprentissage d’une langue étrangère nécessite un apprentissage dit « conscient » et n’est, en aucun cas, la langue acquise la première. Une langue étrangère peut être acquise, à tout moment de la vie, en contexte homoglotte ou hétéroglotte , et peut s’adresser à un public captif ou non captif.
Une langue est dite « étrangère » pour différentes raisons: les différences linguistiques, l’éloignement géographique, l’écart culturel, le niveau de maîtrise, etc. Pour ce travail de recherche, nous nous intéresserons plus particulièrement aux langues vivantes étrangères enseignées à l’école élémentaire. Depuis les programmes de langues étrangères ou régionales à l’école primaire de 2002 , l’enseignement d’une langue vivante étrangère est non seulement une langue, mais aussi une discipline enseignée à part entière.
Le lexique
Le terme « lexique » auquel nous nous intéresserons pour notre recherche peut se définir comme « l’ensemble des unités constituant le vocabulaire d’une langue, d’une communauté linguistique d’un groupe social (profession, classe d’âge, milieu, etc.) ou d’un individu. ». Pour notre sujet de recherche, nous nous concentrerons sur le lexique en anglais pour des élèves de cycle 3. Nous visons donc l’acquisition de compétences lexicales en anglais en nous basant sur le niveau A1 du Cadre Européen Commun de Références pour les Langues. . Autrement dit, il s’agit d’amener les apprenants à comprendre et à utiliser, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, des mots qu’ils rencontreront dans des situations de communication dans leur environnement proche. Ainsi, l’acquisition du lexique passe par des activités en contexte et se réfère à des besoins quotidiens et familiers.
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Table des matières
Introduction
Première partie: Cadre théorique
I/ Définition des termes du sujet
A. Langue maternelle
B. Langue de l’école
C. Langue étrangère
D. Le lexique
E. La compétence plurilingue
II/ Le voyage des mots, résultat de dynamiques interactionnelles
A. Les contacts entre les langues: constat et origine
B. Les phénomènes occasionnés par ces contacts: impact sur le lexique
C. Le développement du langage en langue maternelle: le rôle de l’école dans l’enrichissement du lexique et l’impact des contacts entre les langues
III/ Les répertoires plurilingues en contexte scolaire: quelle place pour le lexique ?
A. Une école ouverte à la diversité linguistique?
B. Le lexique, au service d’une didactique intégrée des langues
C. Le répertoire plurilingue, vecteur de réflexions métalinguistiques
IV/ La place du lexique dans l’enseignement d’une Langue Vivante Étrangère à l’école primaire
A. L’évolution des approches de l’enseignement de l’anglais à l’Ecole
B. La situation actuelle: le lexique, au cœur d’un enseignement par tâche
C. L’enseignement des langues vivantes à l’école primaire: quelle(s) formation(s) pour les enseignants?
V/ La place de la langue maternelle en classe de LVE
A. Répertoire plurilingue et effets de langues
B. Plurilinguisme et enfants non francophones, un avantage pour l’enseignement d’une nouvelle langue étrangère en contexte scolaire?
VI/ Des outils au service du développement d’une compétence plurilingue en contexte scolaire
A. Le CECRL et ses répercussions dans l’enseignement des langues en France
B. L’éveil aux langues, une innovation pour la mise en synergie des langues
C. Le portfolio des langues, un document d’auto-positionnement
Deuxième partie: La démarche et le terrain
I/ Problématique et hypothèses
A. Du contexte à la problématique
B. De la problématique aux hypothèses
II/ Méthodologie de la recherche
A. Une observation participante
B. Le choix d’une séquence pédagogique
C. Le contexte: l’école et la classe où s’est déroulée l’expérimentation
Troisième partie: Expérimentation et analyse de l’expérimentation
I/ Le détail des séances et leur analyse
A. Séance 1: Création d’une autobiographie langagière
B. Séance 2: Découvrir des mots transparents
C. Séance 3: Découvrir des mots qui voyagent
D. Séance 4: Percevoir des ressemblances entre les langues
E. Séance 5: Tâche finale
II/ Bilan de l’expérimentation
A. Résultat de l’expérimentation
B. Les freins au développement d’une compétence plurilingue en classe d’anglais
Conclusion
Bibliographie
Sitographie
ANNEXES
