Quโest-ce quโรฉvaluer ?
ย Lโรฉvaluation รฉtant le thรจme principal de mon travail, il me semble important de comprendre ce quโรฉvaluer signifie. A travers mes lectures, jโai dรฉcouvert quโil existait de nombreuses maniรจres de dรฉfinir lโacte dโรฉvaluer. Cependant, selon De Ketele (2010), ยซ tous les auteurs actuels sโaccordent sur le fait que le processus รฉvaluatif consiste ร confronter un rรฉfรฉrent ร un rรฉfรฉrรฉ ยป (p.30). La dรฉfinition de lโรฉvaluation donnรฉe par Hadji lors dโune de ses confรฉrences (Batier, 2012) me semble adaptรฉe pour illustrer cette pensรฉe : Selon Hadji (Batier, 2012), lโรฉvaluation est donc la production dโun jugement dโacceptabilitรฉ. Elle exprime si la rรฉalitรฉ donnรฉe, le travail dโun รฉlรจve ou le rรฉfรฉrรฉ, si lโon reprend les termes de De Ketele (2010), peut รชtre jugรฉe comme acceptable par rapport ร des attentes, le rรฉfรฉrent (De Ketele, 2010).
Une simplicitรฉ apparente ? Si lโon se tient ร cette dรฉfinition de lโรฉvaluation, lโacte dโรฉvaluer peut sembler simple. Cependant, ร travers mes lectures, jโai pu dรฉcouvrir que cette simplicitรฉ nโรฉtait quโapparente et que la recherche de la juste valeur, ou en dโautres termes du niveau rรฉel dโacceptabilitรฉ est difficilement accessible. Cet รฉlรฉment me semble pourtant primordial et nรฉcessaire pour pouvoir considรฉrer une รฉvaluationย comme objective. Selon Hadji (1997), lโidรฉe selon laquelle lโรฉvaluation est une mesure reste trรจs prรฉsente chez les รฉvaluateurs. Par ailleurs, il prรฉcise ceci : ยซ Une mesure est objective en ce sens que, une fois dรฉfinie lโunitรฉ, on doit toujours avoir la mรชme mesure du mรชme phรฉnomรจne ยป (p.24). Cependant, selon lui, cette reprรฉsentation est illusoire, car lโinstrument de lโรฉvaluation est la personne du correcteur, donc lโรฉvaluateur ou lโenseignant et que ce dernier nโest clairement pas fiable.
Une interprรฉtation subjective Comme lโexpliquent Berger et Luckmann (1966/2003), lโhomme nโest pas membre dโune sociรฉtรฉ en naissant, mais il le devient par un processus dโintรฉriorisation. Ces auteurs dรฉfinissent ce processus comme รฉtant ยซ lโapprentissage immรฉdiat ou lโinterprรฉtation dโun รฉvรฉnement objectif en tant que signification exacte, cโest-ร -dire en tant que manifestation des processus subjectifs dโautrui qui, ainsi, deviennent pour moi subjectivement signifiant ยป (p.178). Cependant, Berger et Luckmann (1966/2003) prรฉcisent que cela ne signifie pas quโautrui est forcรฉment compris de maniรจre exacte. Ils donnent lโexemple dโun rire. Une personne peut voirdans ce rire un signe dโallรฉgresse, dโenthousiasme, alors que ce rire manifestait plutรดt de lโhystรฉrie, de la nervositรฉ. Cette derniรจre a donnรฉ ร ce rire une signification subjective, selon son propre regard, une signification qui peut donc diffรฉrer dโune personne ร une autre. Par ailleurs, Barbaras (2004) รฉvoque que ยซ [โฆ] la ligne de partage entre le subjectif et lโobjectif correspond ร la diffรฉrence entre ce qui nโest accessible quโร soi-mรชme et ce qui se donne ร tous, entre lโimminent et le transcendant ยป (p. 49). Cela signifierait que pour รชtre objectifs, les rรฉsultats ou les consรฉquences dโune รฉvaluation devraient รชtre les mรชmes chez tous les enseignants et รฉvaluateurs. Or, en matiรจre dโรฉvaluation, lโenseignant est amenรฉ ร interprรฉter le travail de ses รฉlรจves, en dโautres termes les manifestations subjectives dโautrui, et ร y donner sens, y donner une signification subjective. En effet, comme le souligne Romainville (2011), les acquis des รฉvaluรฉs nโexistent pas en eux-mรชmes, en dehors du regard que lโon porte sur eux, car les informations donnรฉes par les travaux, par les rรฉponses des รฉlรจves ne parlent pas dโelles-mรชmes. Cet auteur donne le contre-exemple dโun thermomรจtre, qui lui, indique la tempรฉrature de maniรจre externe et objective, sans intervention humaine. Il ajoute quโ ยซ au contraire, รฉvaluer des acquis revient ร construire un point de vue sur des performances censรฉes reprรฉsenter des acquis ยป n(Romainville, 2011, p.2). Lโรฉvaluation dรฉpend donc de lโรฉvaluateur, qui analyse les performances des รฉlรจves selon des objectifs et des critรจres quโil devra dรฉfinir. Lโobjectivitรฉ en รฉvaluation semble donc dรฉjร difficilement atteignable. Certains chercheurs ont dโailleurs รฉtudiรฉ les รฉlรฉments qui portent atteinte ร une รฉvaluation objective.
Les difficultรฉs dโune รฉvaluation objective
ย Romainville (2011) relรจve que le manque dโobjectivitรฉ de lโรฉvaluation a รฉtรฉ mis en avant par des รฉtudes dans le champ de la docimologie (la science des examens) qui portaient notamment sur la validitรฉ et la fidรฉlitรฉ des รฉvaluations. En effet, il a รฉtรฉ dรฉmontrรฉ que les rรฉsultats dโune รฉvaluation ne sont pas semblables si cette derniรจre est rรฉalisรฉe ร des moments diffรฉrents ou par une autre personne (problรจme de fidรฉlitรฉ). Pourtant, comme dit plus haut, Barbaras (2004) explique que ce qui est objectif, correspond ร ce qui est accessible ร tous et non pas uniquement ร soi-mรชme. Il me semble que cela supposerait que pour รชtre objectifs, les rรฉsultats dโune รฉvaluation devraient รชtre les mรชmes chez tous les enseignants et รฉvaluateurs. Cela impliquerait un accord intersubjectif entre les diffรฉrents รฉvaluateurs, que Perrin6 รฉvoque comme รฉtant le rรฉsultat dโun dรฉveloppement de moyens de communication entre diffรฉrents sujets. Je pense notamment ร un accord sur les critรจres dโรฉvaluation et sur le seuil de suffisance. En outre, pour รชtre valide, une รฉvaluation devrait รฉvaluer uniquement les objectifs dโenseignement. Cependant, ยซ les outils dโรฉvaluation mesurent parfois des compรฉtences qui nโont pas fait lโobjet dโun enseignement et, de plus, lโรฉvaluateur รฉtablit son jugement sur la base dโautres critรจres que la seule performance objective de lโรฉvaluรฉ ยป (Romainville, 2011, p. 3). Ainsi, Mottier Lopez et Figari (2012) relรจvent que de nombreux auteurs ont dรฉmontrรฉ lโexistence de multiples biais pouvant affecter les jugements scolaires. On peut notamment citer lโeffet de Halo, qui reprรฉsente lโinfluence que peut avoir la connaissance des caractรฉristiques des รฉlรจves qui sont externes ร la cible de lโรฉvaluation, comme leur origine ou leur niveau antรฉrieur (Romainville, 2011). Afin dโรฉvaluer le niveau rรฉel dโacceptabilitรฉ des performances des รฉlรจves, il semble absolument nรฉcessaire que la validitรฉ et la fidรฉlitรฉ des รฉvaluations soient respectรฉes. En effet, si les rรฉsultats dโune รฉvaluation dรฉpendent de lโรฉvaluateur et donc de lโenseignant et que des รฉlรฉments externes aux performances des รฉlรจves sont pris en compte, comment considรฉrer, que le jugement reprรฉsente le niveau rรฉel dโacceptabilitรฉ dโun รฉlรจve par rapport ร des objectifs, des attentes? Pour atteindre lโobjectivitรฉ en รฉvaluation, il semble donc primordial de pallier ร ces difficultรฉs.
Essai de rรฉsolution et critiques Dans le but de rendre le jugement des enseignants plus objectif, les chercheurs ont essayรฉ de rapprocher les pratiques รฉvaluatives des enseignants des procรฉdures scientifiques de la mesure (Tessaro, 2013). Pour ce faire, ils ont cherchรฉ ร doter les รฉvaluateurs dโoutils fiables qui leur permettent de rรฉellement mesurer et ainsi dโatteindre la vraie note, la note juste (Bonniol & Vial, 2009). Il y a notamment les questionnaires ร choix multiples qui, comme le souligne Dubus (2006), permettent une grande objectivitรฉ dans le constat des rรฉsultats, mais qui possรจdentรฉgalement des dรฉtracteurs et des limites. Selon Lafortune (2008), les donnรฉes quantitatives recueillies par la mesure sont souvent celles que lโon croit รชtre les plus justes et รฉquitables. Pourtant, cette approche de lโรฉvaluation est trรจs souvent dรฉcriรฉe. En effet, selon Bonniol et Vial (2009), ses dรฉtracteurs considรจrent que la vraie note, la note objective est impossible ร obtenir. Ils estiment que lโรฉlimination de tous les biais nรฉcessiterait que les situations dโรฉvaluation soient purifiรฉes, les outils dโรฉvaluation parfaits, et les รฉvaluateurs libรฉrรฉs de leur condition humaine. Malgrรฉ la volontรฉ de rendre lโรฉvaluation objective et dโรฉvaluer uniquement les performances des รฉlรจves, il semble que ce nโest pas possible. Cela paraรฎt relever de la chimรจre. Alors que faire? Doit-on y renoncer ? Dโautres auteurs adoptent un autre point de vue que celui des dรฉfendeurs de la mesure. Ils admettent que lโobjectivitรฉ pure nโest pas accessible et mรชme quโelle nโest pas forcรฉment souhaitable. Selon eux, la prise en compte dโรฉlรฉments externes aux performances des รฉlรจves nโest dโailleurs pas ร exclure.
Le jugement professionnel en รฉvaluation
ย ย Pour Lafortune (2008), le jugement รฉvaluatif ne peut pas reposer sur des รฉlรฉments purement objectifs et la mesure ne peut pas remplacer lโexercice du jugement professionnel des enseignants.
Dรฉfinition du jugement professionnel Le jugement professionnel est un concept qui nโest pas spรฉcifique ร lโenseignement, mais qui a un rรดle reconnu dans dโautres professions, comme la mรฉdecine. Il peut รชtre dรฉfini ainsi (Allal et Lafortune, 2008): Le jugement professionnel est un processus qui mรจne ร une prise de dรฉcision, laquelle prend en compte diffรฉrentes considรฉrations issues de son expertise (expรฉrience et formation) professionnelle. Ce processus exige rigueur,ย cohรฉrence et transparence. En ce sens, il suppose la collecte dโinformations ร lโaide de diffรฉrents moyens, la justification du choix des moyens en lien avec les visรฉes ou intentions et le partage des rรฉsultats de la dรฉmarche dans une perspective de rรฉgulation. (p. 4) Selon Allal et Lafortune (2008), le jugement professionnel des enseignants est prรฉsent dans toutes leurs activitรฉs professionnelles (choix des situations didactiques, des modalitรฉs de gestion de classe), et dans toutes les รฉvaluations.
Une dรฉmarche interprรฉtative de lโรฉvaluation Cette approche de lโรฉvaluation sโinscrit dans une dรฉmarche hermรฉneutique ou interprรฉtative qui consiste ร recueillir des indices de natures diverses (quantitatifs, qualitatifs), ร les organiser en un ensemble cohรฉrent afin de valider une hypothรจse parmi dโautres possibles et tout cela sous la forme dโun raisonnement (De Ketele, 2010). Selon Allal et Lafortune (2008), les jugements รฉvaluatifs tirent un rรฉel bรฉnรฉfice de la combinaison dโinformations et lโalliance entre qualitatif, quantitatif et lโintuition, complรฉtรฉe par la rigueur et la cohรฉrence sont des รฉlรฉments ร privilรฉgier. Avec dโautres collaborateurs, Allal et Lafortune (2008) ont choisi dโรฉtudier lejugement professionnel des enseignants de la derniรจre annรฉe de lโรฉcole primaire, au moment de dresser un bilan dans le livret/bulletin scolaire des รฉlรจves. A travers leurs recherches au Quรฉbec et ร Genรจve, elles ont relevรฉ la prise en compte ร la fois dโinformations quantitatives (notes, rรฉsultats des รฉpreuves cantonales, etc.) et dโรฉlรฉments qualitatifs (observations, investissement des รฉlรจves, informations provenant de discussions avec les parents, etc.). Le jugement ne repose donc pas uniquement sur les รฉvaluations et les performances des รฉlรจves. De plus, Allal et Mottier Lopez (2008) remarquent dans les procรฉdures dโรฉvaluation des enseignants, des adaptations qui tiennent compte des situations singuliรจres des รฉlรจves. Au sujet de lโรฉtude rรฉalisรฉe ร Genรจve, Cattafi et Mottier Lopez (2008) relรจvent ceci : Le jugement professionnel tel quโil est apprรฉhendรฉ dans notre recherche tรฉmoigne dโun ยซ jugement-en-acte ยป montrant la capacitรฉ professionnelle dโagir et de prendre des dรฉcisions en fonction des circonstances et des situations vรฉcues, en analysant lโensemble des caractรฉristiques scolaires, sociales et familiales des รฉlรจves. (p. 185) Dans une autre recherche, Dechamboux, Morales Villabona, Mottier Lopez, Serry et Tessaro (2013) รฉvoquent le concept dโarrangement รฉvaluatif dรฉveloppรฉ par Merle. Ils expliquent que, selon cet auteur, dans le cas dโun tel arrangement, ยซ les enseignants sโautorisent ร dรฉroger ร une notation qui ne rendraient compte que des performances rรฉelles de lโรฉlรจve dans cette copie-lร […] ยป (Dechamboux et al., 2013). Ils dรฉcrivent le cas dโun enseignant qui dรฉcide dโadapter ses exigences pour un รฉlรจve, car il estime que celui-ci a fourni de gros efforts. Il valorise ainsi son travail en lui attribuant des points supplรฉmentaires. Les points accordรฉs ne sont donc pas reprรฉsentatifs de la performance rรฉelle de lโรฉlรจve, dโautres facteurs sont pris en compte. Les mรชmes auteurs mettent en avant une seconde notion, lโajustement pรฉdagogique. Pour Dechamboux, Morales Villabona, Mottier Lopez et Tessaro, 2012, ยซ [โฆ] la notion dโajustement dรฉsigne une fonction assumรฉe, voire revendiquรฉe par les praticiens, de rรฉgulation et de diffรฉrenciation des situations dโรฉvaluation, y compris certificatives ยป (p. 169). En effectuant un ajustement pรฉdagogique, lโenseignant amรฉnage dรฉlibรฉrรฉment le dispositif dโรฉvaluation en fonction de la situation spรฉcifique dโun ou de plusieurs รฉlรจves (Dechamboux et al., 2012)
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Table des matiรจres
REMERCIEMENTS
AVANT-PROPOS
INTRODUCTION
CHAPITRE 1. IMPORTANCE DU PROBLEME
1.1 PRESENTATION DU PROBLEME
1.2 DANS LE CONTEXTE NEUCHATELOIS DE LโEVALUATION
1.2.1 Lโรฉvaluation au cycle 1
1.2.2 Lโรฉvaluation au cycle 2
1.2.3 Lโรฉvaluation en fin dโannรฉe
CHAPITRE 2. ETAT DES LIEUX
2.1 QUโEST-CE QUโEVALUER ?ย
2.1.1 Une simplicitรฉ apparente ?
2.1.2 Une interprรฉtation subjective
2.2 LES DIFFICULTES DโUNE EVALUATION OBJECTIVE
2.2.1 Essai de rรฉsolution et critiques
2.3 LE JUGEMENT PROFESSIONNEL EN EVALUATION
2.3.1 Dรฉfinition du jugement professionnel
2.3.2 Une dรฉmarche interprรฉtative de lโรฉvaluation
2.4 OBJECTIVITE VS EQUITE ?
2.4.1 Une รฉquitรฉ plurielle
2.4.2 Un problรจme รฉthique ?
2.5 LโETHIQUE DANS LโEVALUATION
2.5.1 Le code de dรฉontologie des enseignants
2.5.2 Une aide limitรฉe ?
CHAPITRE 3. PROBLEMATIQUE
3.1 QUESTIONS DE RECHERCHE
3.2 OBJECTIFS DE RECHERCHE
CHAPITRE 4. METHODOLOGIE
4.1 LES FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
4.2 LA NATURE DU CORPUS
4.2.1 La rรฉcolte des donnรฉes
4.2.2 Le guide dโentretien
4.2.3 Procรฉdure et protocole de recherche
4.2.4 Prรฉsentation du choix de lโรฉchantillonnage et de la population
4.3 LES METHODES ET LES TECHNIQUES DโANALYSE DES DONNEES
4.3.1 La transcription des entretiens
4.3.2 Le traitement et lโanalyse des donnรฉes
CHAPITRE 5. ANALYSE
5.1 PRESENTATION DES RESULTATSย
5.1.1 Leur vision de lโรฉvaluation
5.1.2 Lโobjectivitรฉ/la subjectivitรฉ
5.1.3 Lโรฉquitรฉ
5.1.4 La prise en compte de facteurs externes
5.2 SYNTHESES DE CONTRADICTIONS, TENSIONS
5.2.1 Benjamin
5.2.2 Catherine
5.2.3 Jennifer
5.3 INTERPRETATION DES RESULTATS
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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