Le jeu : un outil pédagogique voulu, pensé, et réfléchi

Le rôle du jeu dans le développement de l’enfant

Avant de se centrer sur les effets du jeu à l’école et dans les apprentissages, il m’a parue fondamental de s’intéresser au rôle du jeu dans le développement de l’enfant. En effet, l’enfant, étant un citoyen qui se construit, il est nécessaire de partir de l’individu qu’il est, s’intéresser à ses besoins et à sa nature, afin de déceler les moyens les plus efficaces pour l’amener vers les apprentissages.
Rousseau, à l’instar de Freud, pense que le jeu est l’activité naturelle de l’enfant et occupe une place prépondérante dans l’acte d’éduquer. Selon ces auteurs, l’épanouissement de la personnalité et le désir du sujet d’être naturellement ce qu’il veut être, priment sur le projet éducatif que la société exerce sur lui. Maria Montessori va plus loin en défendant clairement le rôle de la motricité et du jeu, comme une méthode pédagogique au service des apprentissages et du développement de l’enfant, grâce à un matériel didactique complet : « ils ont besoin d’action pour progresser et de leurs mains pour développer leur intelligence » (Druart et Wauters, 2011 : 19). En effet, les essais-erreurs et tâtonnements qu’implique le jeu, vont permettre à l’enfant de réajuster ses décisions et d’envisager de nouvelles stratégies. Ainsi, par le jeu, le jeune apprenant se cherche et se construit en tant qu’individu, ce qui implique – comme le soutient Freinet – que le jeu est un support hautement éducatif.
Il devient alors évident que le jeu est un apport essentiel dans l’évolution de l’enfant, et va non seulement l’accompagner dans son désir de grandir, mais lui permettre de développer un regard réflexif. D’ailleurs, selon Winnicott, « le jeu est le signe de la bonne santé mentale de l’enfant ». Celui-ci est avant tout un être qui a besoin d’utiliser ses sens, d’avoir des émotions, de toucher, manipuler, afin de donner du sens à ses actions. Par cette action et l’éveil sensoriel que procure le jeu, l’apprenant avance naturellement et avec intérêt dans son processus d’apprentissage. Ce processus commence dès l’école maternelle mais ne doit pas s’y limiter car selon Wallon « Un enfant qui ne joue pas, c’est un adulte qui ne saura pas penser ». Il appuie et va plus loin avec cette affirmation de F. Schiller : « L’Homme n’est complet que quand il joue » (Druart et Wauters, 2011 : 19). On est donc totalement dans une construction de soi.
En somme, ces propos d’auteurs renforcent l’intérêt de notre étude sur le rôle du jeu au cycle 3. Si l’école maternelle est indéniablement le cycle du jeu, il serait douloureux pour les élèves de s’en séparer brutalement dans les cycles suivants car le jeu serait un besoin naturel pour l’enfant. De ce fait, pourquoi ne pas faire de ce besoin un outil précieux et efficace au service des apprentissages et donc de la réussite éducative ? Nous arrivons alors à une partie clé de cette étude : le jeu à l’école.

Le jeu à l’école : place et évolution

Dans la partie précédente, le jeu nous est révélé comme vital pour un développement harmonieux de l’enfant. Si tel est le cas, il est juste de penser que le jeu aurait une place légitime à l’école, institution chargée de former de futurs citoyens en tenant compte de leurs besoins, pour ainsi contribuer à leur épanouissement et à leur socialisation.
Toutefois, si le jeu commence de plus en plus à s’intégrer dans les pratiques pédagogiques, il a longtemps été banni de l’institution scolaire.
Avant que le jeu ne soit considéré comme lieu possible d’éducation, il existe trois façons principales d’établir des relations entre le jeu et l’éducation. En premier lieu il s’agit de la récréation : le jeu est le délassement indispensable à l’effort en général, l’effort plutôt physique chez Aristote, puis l’effort intellectuel et enfin tout spécialement l’effort scolaire. Le jeu contribue indirectement à l’éducation en permettant à l’élève délassé d’être plus efficace dans ses exercices et son attention. En second lieu, l’intérêt que manifeste l’enfant pour le jeu doit pouvoir être utilisé pour la bonne cause. Il est possible de donner l’aspect de jeu à des exercices scolaires, c’est le jeu comme ruse pédagogique. Enfin le jeu permet au pédagogue d’explorer la personnalité enfantine et éventuellement adapter à celle-ci l’enseignement et l’orientation de l’élève (Brougère, 1995 : 64).
Le jeu était alors perçu uniquement sous ses aspects motivants et apaisants, et servait surtout à mettre les élèves en conditions pour entrer dans les situations d’apprentissages. D’ailleurs, « jouer » se limitait à la cour de récréation et non à la salle de classe : « La récréation apparaît comme essentielle, mais le jeu n’a pas de place en dehors d’elle, on lui nie même tout rôle éducatif direct » (Brougère, 1995 : 135). Ce problème qui se posait et qui se pose encore de nos jours face à l’usage du jeu à l’école, c’est toujours ce paradoxe entre « loisir » et « travail ». En effet, il y a une véritable culture qui oppose « jeu » et « travail ». Le verbe « jouer » lui-même s’oppose au sérieux exigé par l’école, lieu où l’on va pour travailler. Ainsi, dire aux parents que les enfants jouent à l’école pour apprendre n’est souvent pas crédible voire parfois honteux. Cette vision tayloriste de l’apprentissage subsiste dans les mentalités, et notamment en France.
Toutefois, dès le XXème siècle, le système éducatif français a accordé une place au jeu au sein de l’école, et ce, au-delà de ses vertus motivantes.
Il y a une relation ancienne entre jeu et éducation, mais la nature de cette relation a profondément évolué. Au départ, le jeu était utilisé soit comme récréation (pour que le corps reprenne de l’énergie) soit comme ruse (pour amener les enfants à accomplir des tâches éducatives). Le jeu était alors « au service de la bonne cause », mais il n’était pas bon en lui-même, il n’était pas éducatif. Avec Pauline Kergomard (à l’origine de l’école maternelle en France), le jeu prend place au centre de la pédagogie. Jeanine Girard, en 1911, va élaborer la notion de « jeu éducatif ». C’est à cette époque que des éditeurs, parmi lesquels la célèbre maison Nathan, donnent aussi une nouvelle place au jeu. Il est intéressant de noter que les Instructions officielles n’ont pas beaucoup évolué entre 1921 et 1977 en ce qui concerne la place qu’elles attribuent au jeu : elles parlent d’ « exercices » et non pas de « jeu ». Celles de 1977 redonnent de l’importance au jeu, surtout à l’école maternelle (Musset et Thibert, 2009 : 3).
Nous ne disons pas par-là que le jeu doit remplacer les méthodes scolaires traditionnelles ou qu’il doit être utilisé comme outil dans tous les domaines. Le but est de prouver que le terme « jeu » n’est pas nécessairement « frivolité » et « insouciance », mais qu’il peut être un outil pédagogique au service de la réussite éducative, notamment dans les apprentissages les plus problématiques pour les élèves. Le jeu pourrait donc être utilisé dans le contexte scolaire de manière saine et équilibrée de manière à aider les élèves à progresser dans leurs apprentissages.
Pour vérifier ces propos et afin d’étayer notre analyse, j’ai choisi de prendre l’exemple concret des jeux dits « sérieux », plus connus sous le nom de « Serious game».

Les effets du jeu dans les apprentissages : le cas des Serious game

L’un des objectifs fondamentaux de l’Education nationale est de faire rentrer l’école dans l’ère du numérique, et plus largement de recourir à des concepts innovants pour faciliter l’acquisition des compétences fixées par les programmes d’enseignement. En effet, la politique de réussite éducative menée par l’Education nationale nomme l’innovation parmi les paramètres décisifs, pour favoriser la réussite de tous les élèves. Innover dans le système scolaire est plus que jamais l’une des thématiques à considérer pour répondre au mieux aux besoins des élèves.
Dans ce sens, l’Union européenne, dans un rapport de 2010, incite fortement à innover en créant de nouvelles méthodes d’apprentissage. De surcroît, la compétence 14 figurant dans les compétences communes à tous les professeurs, stipule clairement de « se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s’engager dans des projets et des démarches d’innovation pédagogique visant à l’amélioration des pratiques ». Dans cette perspective, il est pertinent de s’intéresser aux nouvelles pratiques de la jeunesse comme outils, qui – par le biais d’une utilisation réfléchie et encadrée par l’enseignant – permettraient d’intéresser davantage les élèves, qui de ce fait, donneraient plus de sens à leurs apprentissages. C’est le cas des jeux vidéo, et plus précisément des serious game.
A l’heure où l’éducation à la santé prime et bannit toutes pratiques rendant les enfants sédentaires, dans quelles mesures les jeux sérieux peuvent être un outil au service des apprentissages ? Nous nous appuierons sur les définitions d’experts et sur une étude menée sur les serious game afin d’en cerner le potentiel pédagogique, ce qui permettra d’enrichir notre analyse sur la place du jeu à l’école.

Mise en lumière sur un concept innovant

Les jeux sérieux sont des jeux vidéo qui combinent distraction et apprentissages. Le concept a été lancé en 1970 par Clark Abt, chercheur américain, avec sa publication Serious Game, qui suggère des exemples de jeux dans les domaines des mathématiques et des sciences humaines dans le contexte scolaire. Les supports énoncés par l’auteur ne sont certes pas informatiques mais ont directement une finalité éducative. C’est plus tard, en 2002, que Ben Sawyer – organisateur du premier Serious Game Summit3 et co-directeur du Serious Game Initiative 4– soumet l’idée de recourir aux jeux vidéo dans l’utilisation des jeux sérieux.
Selon Julian Alvarez (2010 : 31), chercheur TICE, le serious game est une :
« Application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (Serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game). Une telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un « scénario pédagogique », [qui sur le plan informatique correspondrait à implémenter un habillage (sonore et graphique), une histoire et des règles idoines], a donc pour but de s’écarter du simple divertissement. Cet écart semble indexé sur la prégnance du « scénario pédagogique ».
En somme, cette définition décrit les jeux sérieux comme un nouvel outil qui s’inscrit dans les technologies éducatives. Il s’agit de lier le plaisir aux apprentissages. Damien Djaouti (2010 : 42), enseignant-chercheur en informatique, spécialisé sur le thème des Serious Game, propose une définition plus simple :
Le « Serious Game » est un objet mélangeant deux dimensions : une « dimension sérieuse », renvoyant à tout type de finalité utilitaire, et une « dimension ludique », correspondant à un jeu matérialisé sur tout type de support.
En utilisant cette expression « finalité utilitaire », Damien Djaouti présente les jeux sérieux comme ayant un réel potentiel mais ne nie pas l’aspect ludique. Il s’agit bien de « jouer pour apprendre ».
Dans son étude, Eric Sanchez – Maître de conférences et directeur d’EducTice à l’Institut Français de l’Éducation (IFE) – a démontré que les serious game stimulent motivation et intérêt des élèves. Ceux-ci acquièrent alors des connaissances, capacités et attitudes fondamentales telles que : la détermination à atteindre l’objectif fixé, la persévérance grâce à des « feedback5 » positifs, un raisonnement réfléchi qui se traduit par des prises de décisions et choix stratégiques, autant de points-clés qui ne peuvent qu’améliorer les résultats des élèves. De plus, nous nous rapprochons du contexte-classe, car ces jeux sérieux sont encadrés par des règles et limitent ainsi la liberté des joueurs.
Si cette étude a permis d’étayer les bienfaits au niveau de la motivation des élèves, qu’en est-il des résultats scolaires ? Pour cela, il convient de s’appuyer sur une étude approfondie : celle menée par le European Schoolnet – réseau de ministères chargés de l’éducation et de sa modernisation par le biais des technologies d’information et de communication – publiée en mai 2009.

Compte-rendu de l’étude : place et effets des jeux électroniques en classe

Cette étude a été menée sur plusieurs mois en choisissant de partir sans avis pour ou contre l’utilisation des jeux électroniques comme moyen pédagogique dans le cadre scolaire. La recherche s’est basée sur des questionnaires auprès de plus de 500 enseignants, une revue de recherche scientifique, six études de cas et de nombreuses interviews, et ce, dans huit pays européens – Autriche, Danemark, Espagne, France, Italie, Lituanie, Pays-Bas, Royaume-Uni – en mettant l’accent sur les pratiques menées en classe. De cette manière, nous aurons une approche globale de l’utilisation des jeux électroniques : tous types de jeux sur tous types de supports numériques (consoles, ordinateurs, téléphones, tablettes etc.)
L’étude s’est intéressée à des points-clés tels que : les types de jeux utilisés, comment ils sont introduits dans les pratiques pédagogiques, les raisons de ces choix, quels sont les objectifs visés et les résultats obtenus. En somme, il s’agit de vérifier la pertinence et l’apport de cet outil dans l’enseignement.

Lien avec la pédagogie classique

Un point-clé révélé par cette étude du European Schoolnet est l’interaction entre les jeux électroniques et la pédagogie traditionnelle. Recourir aux jeux électroniques ne signifie pas rompre avec les méthodes classiques. Le jeu est choisi, tout comme son mode d’utilisation ; ils ne sont pas figés. Ainsi, selon l’objectif à atteindre, l’enseignant est libre de choisir la modalité de mise en oeuvre : rituel, mise en train, découverte, situation d’apprentissage, évaluation (sommative, formative, sommative), remédiations et autres. De même, les modalités d’apprentissage peuvent varier : en groupe – homogène ou hétérogène – ou en individuel. Enfin, tout comme en fin de séance classique, l’étape de mise en commun reste possible et indispensable avec les jeux électroniques ; les élèves vont discuter et échanger autour des prises de décisions, des choix stratégiques, des difficultés rencontrées et des solutions pour y faire face.
En somme, l’étude précise et révèle bien que recourir aux jeux électroniques dans son enseignement ne signifie pas rompre avec la pédagogie classique car on conserve bien les étapes fondamentales d’une séance. Bien qu’ayant recours aux jeux, il n’est pas question de « loisirs » mais bien d’apprentissages dans un cadre pédagogique réfléchi et encadré.
Par ailleurs, les études de cas menées dans les huit pays européens, ont prouvé le lien entre l’utilisation des jeux électroniques et les supports pédagogiques de base. Par exemple, afin d’étudier une période de l’histoire, les enseignants ont souvent choisi la lecture d’un roman ou d’un texte en amont. Ce choix pédagogique vise à amener les élèves à établir des comparaisons entre les représentations dans le livre et dans le jeu utilisé. C’est également une manière d’éveiller la curiosité et travailler l’implicite : les élèves imaginent les personnages, les événements, le lieu de l’action etc. Il y a donc une réelle possibilité de joindre outils numériques et outils classiques pour atteindre un même objectif.

Constats et pratiques des enseignants

L’enquête a d’abord démontré que les enseignants testent les jeux électroniques en classe mais se retrouvent face à des difficultés, tant sur le plan pédagogique que matériel.
En effet, il y a d’une part, la difficulté à lier jeux et exigences des programmes, le manque de matériel, et d’autre part, les réticences des parents ou de la communauté éducative quant à l’utilisation de ces nouveaux outils.
Si l’on revient sur les constats positifs de l’étude, on peut noter une réelle progression de cette pratique. Bien qu’encore peu nombreux, les enseignants tendent à utiliser les jeux électroniques dans leur enseignement. De plus, les actions visant à informer et à encourager la communauté éducative à y recourir se multiplient : conférences, séminaires, tables rondes, articles et revues scientifiques. En effet, la question de l’utilisation des jeux électroniques en classe ne se limite pas aux enseignants. C’est le cas du projet DANT 6 en Italie, qui a regroupé – en plus des enseignants et des élèves – d’autres acteurs tels que chercheurs, techniciens et experts pour expérimenter et améliorer l’utilisation de jeux éducatifs dans l’apprentissage de la langue maternelle et des mathématiques.
Une autre piste révélée par cette étude est la préparation rigoureuse effectuée en amont par les enseignants. Il ne s’agit pas de « jouer pour jouer » mais bien d’atteindre un objectif sur le plan pédagogique. Pour cela, les jeux sont choisis minutieusement par les enseignants, qui tiennent avant tout compte de leurs propriétés didactiques. Le but est de donner du sens aux apprentissages en partant des acquis des élèves pour leur permettre de développer de nouvelles compétences. D’ailleurs, l’enseignant va sélectionner les jeux qui permettent la différenciation pédagogique pour que chaque apprenant constate sa marge de progression.
Enfin, l’un des mérites de ces jeux, est bien le côté « rassurant » et « non-traumatisant » : chaque geste étant récompensé ou encouragé et l’échec vécu de manière plus « douce ».

Des conceptions différentes dans les systèmes éducatifs

Selon les systèmes éducatifs, les approches sur bon nombre de thématiques ne sont pas les mêmes. Nous ne sommes donc pas surpris qu’il y ait différents regards sur un sujet si controversé qu’est le jeu à l’école comme outil pédagogique. Les interviews, enquêtes et surtout les études de cas ont fait ressortir quatre approches distinctes.
Si l’on commence par notre système éducatif français, le jeu électronique s’utilise notamment comme une aide aux élèves en difficultés d’ordre méthodologique, cognitif, ou social. Il s’agit avant tout de changer l’approche aux savoirs, en réconciliant l’élève avec les tâches à exécuter. L’erreur n’est pas condamnée par une appréciation ou par une note, les règles ne sont pas imposées par l’enseignant – qui peut, par sa posture, par la formulation de la consigne, intimider voire effrayer l’élève – mais expliquées et illustrées de manière ludique, ce qui facilite l’entrée dans l’activité et une meilleure compréhension des notions.
Aux Pays-Bas, le système éducatif se concentre sur la formation et l’information de la communauté éducative. Dans ce sens, ce système éducatif fait directement écho à la compétence 14 des compétences professionnelles des professeurs. Le jeu est vu comme vecteur d’innovation et de modernisation de l’enseignement et utilisé pour l’ensemble des élèves. Les enseignants, tout comme les autorités éducatives, ont généralement un avis positif quant à l’usage des jeux en classe. En effet, ils défendent la thèse selon laquelle il est indispensable de tenir compte de la réalité des enfants afin de leur faciliter les apprentissages.
Pour sa part, le Royaume-Uni travaille exclusivement au niveau de compétences plus approfondies car le jeu permet de personnaliser les situations d’apprentissages. Ce système éducatif – par le jeu – souhaite que les élèves développent des aptitudes personnelles, telles que l’estime de soi, l’entraide dans le groupe, l’autonomie, et l’esprit d’initiative.
Enfin, le système éducatif danois s’intéresse davantage à l’issue sociétale. Il s’agit d’ancrer les élèves dans l’actualité, et ce, précisément par l’éducation aux médias. Il ne s’agit pas seulement d’utiliser le jeu comme outil mais d’apprendre davantage à son sujet : types de jeux, comparaisons avec d’autres supports, lien avec les programmes d’enseignement, le rôle du jeu dans le marketing, le jeu dans les domaines culturels et artistiques, mais aussi les dangers et vices liés aux univers virtuels.

Objet d’étude, problématique et hypothèses

A travers ce mémoire, je souhaite vérifier si le jeu a sa place au cycle 3, et s’il peut être un outil pédagogique efficace au service des apprentissages fondamentaux, ou s’il serait au contraire nocif, dénué d’intérêt, et voué à l’échec.
Au regard du précédent cadre théorique, il est indéniable que le jeu permet de développer de multiples compétences. De surcroît, l’étude très complète du European Schoolnet nous a prouvé la richesse du jeu, qui est exploité avec succès dans bon nombre de systèmes éducatifs. Nous avons d’ailleurs noté que le système éducatif français utilise la pédagogie ludique mais destinée essentiellement aux élèves en difficulté. Toutefois, notre analyse cherche à vérifier l’efficacité du jeu sur l’ensemble des élèves. Dans quels buts est-il utilisé ? En quoi peut-il contribuer à la réussite éducative de tous ?
Ainsi, pour vérifier les bienfaits de la pédagogie ludique, il conviendra d’interroger des enseignants de cycle 3 afin de savoir s’ils ont recours aux jeux dans les apprentissages fondamentaux, dans quel but et surtout quels sont les effets obtenus. Par ailleurs, afin d’approfondir notre recherche, il sera judicieux de comparer des situations en français et en mathématiques ayant recours aux jeux, et d’autres menées de manière plus « scolaire », sans matériel ludique. Enfin, je terminerai sur une phase d’entretiens avec des enseignants de cycle 3 pour étayer et finaliser mon enquête.
Le jeu a-t-il vraiment sa place au cycle 3 ? Si tel est le cas, est-il utilisé et efficace dans les apprentissages fondamentaux? Faut-il privilégier certaines formes de jeux, à des moments et vers un public précis ? C’est à ces questions de recherche qu’il s’agira de répondre à travers la méthodologie choisie. De ces questions, la problématique constituant mon travail de recherche est la suivante « En quoi le jeu peut être un outil pédagogique au service des apprentissages fondamentaux au cycle 3 ? ».
A un stade où les élèves sont ancrés dans le « travail scolaire », la réhabilitation du jeu pourrait être un vecteur d’implication et d’amélioration dans les apprentissages fondamentaux. Dans cette perspective, deux hypothèses de recherche ont guidé mon travail :
1) L’aspect de défi crée une émulation qui mobilise les capacités intellectuelles de l’élève.
2) Le jeu est un outil efficace dans la transmission des apprentissages fondamentaux et favorise la réussite des élèves.

Méthodologie

Populations étudiées et outils de recherche

En quoi le jeu peut être un outil pédagogique au service des apprentissages fondamentaux au cycle 3 ? Pour répondre à ma problématique, j’ai ciblé des enseignants de cycle 3 travaillant dans des établissements publics, novices ou anciens dans le métier, sexes et âges confondus. Ma préoccupation première en ciblant la population était tout d’abord de trouver une majorité d’enseignants utilisant effectivement le jeu en français et mathématiques afin de passer au crible leurs expériences et observations.
D’autre part, je me suis également intéressée à un autre public concerné : des élèves de cycle 3. Il m’a semblée pertinent de me pencher, non seulement sur les pratiques des enseignants, mais aussi sur les comportements et résultats observables des élèves en situation d’apprentissage ayant recours au jeu.
Ma recherche se situait à plusieurs niveaux. Tout d’abord, au niveau global, j’ai élaboré et distribué des questionnaires (Annexe I) à destination de 22 enseignants de cycle 3 afin d’avoir une vue d’ensemble sur mon objet d’étude. Ce premier outil comprenait 15 femmes et sept hommes ayant une moyenne d’expérience dans le métier de 21 ans, et une moyenne de dix ans d’enseignement en cycle 3. Ces moyennes montrent bien que les enseignants interrogés ont de l’expérience non seulement dans le premier degré mais aussi dans le cycle des approfondissements. De ce fait, ils ont apporté sur mon objet d’étude leur regard « d’experts » sur le rôle de la pédagogie ludique dans les apprentissages ciblés.
D’autre part, à un plus haut degré de précision, j’ai mis en place des entretiens semi-directifs auprès de cinq enseignants afin d’aller plus loin dans ma recherche. Dans ce cas, mes questions étaient plus ciblées et approfondies sur les pratiques qu’ont les enseignants du jeu, leurs interprétations et observations.

Déroulement des enquêtes

La première phase de mon investigation a été la distribution de mes questionnaires, principalement en mains propres dans les établissements où j’ai effectué mes stages, mais aussi par mail. Mon questionnaire regroupait essentiellement des questions fermées et très peu de questions ouvertes. De ce fait, les enseignants étaient volontaires et réactifs quant au retour demandé.
Par ailleurs, les entretiens étaient plus difficiles en termes de faisabilité. En effet, compte tenu de leurs obligations sur le terrain, les enseignants n’étaient pas toujours disponibles, sauf aux récréations, moment peu propice à un entretien en raison du bruit et d’une durée très courte. Cependant, malgré un faible nombre de participants, cet outil de recherche a été plus fructueux en termes d’informations. En effet, il était question d’aller plus loin sur les pratiques qu’ont les enseignants du jeu, leurs interprétations des situations, mais aussi leur regard en tant que professionnel et acteur de la communauté éducative.
Le déroulement le plus riche et productif a été sans doutes, l’observation directe en classe. En effet, sur une période de stage d’un mois, j’ai pu utiliser le jeu en français et en mathématiques, à des phases précises de ma séance, et comparer des groupes d’élèves travaillant avec et sans jeux, modalité essentielle pour mon analyse.
Ainsi, en mathématiques, j’ai expérimenté le jeu comme rituel pour réviser quotidiennement les tables de multiplications et les représentations de fractions.
En français, mon observation s’est déroulée autour d’une expérimentation entre deux groupes d’élèves hétérogènes: un groupe travaillant avec le jeu et l’autre sans jeux. Il s’agissait de la phase d’application d’une séance de grammaire autour des notions sujet-verbe-complément d’objet. Cette comparaison avait pour but de vérifier les résultats d’élèves travaillant avec un support ludique, et ceux travaillant de manière « plus scolaire ».
De cette façon, j’ai pu recueillir des résultats concrets sur les effets du jeu et sur les comportements des élèves et sur leurs résultats dans des situations différentes.
Par ailleurs, lors de la séance suivante, j’ai à nouveau expérimenté le jeu en phase d’application sur les fonctions sujet, verbe, compléments mais cette fois avec la classe entière afin d’observer tous les élèves. Il s’agissait du jeu du « cadavre exquis » qui consiste à continuer une phrase sans voir le mot écrit précédemment par le camarade. Chaque élève était chargé d’écrire une fonction précise afin de construire une phrase complexe. A la fin du jeu, je lisais les phrases construites par les élèves.
Nous arrivons alors à la dernière partie de mon étude : la présentation et la discussion des résultats de mes enquêtes et expériences. Cette partie sera riche et exposera les différents résultats récoltés par les trois outils de recherche mis en place. Elle permettra ainsi de valider ou non mes hypothèses de départ et pourrait révéler de nouveaux aspects de mon problème professionnel.

Table des matières

Page de remerciements 
Introduction
Partie I: Cadre théorique 
Partie II : Objet d’étude, problématique et hypothèses
Partie III : Méthodologie
Partie IV : Présentation et analyse des résultats
Partie V : Discussion des résultats
Conclusion
Bibliographie 
Annexe I 
Annexe II
Annexe III 
Annexe IV 
Annexe V 
Annexe VI 
Annexe VII 
Table des annexes 
Table des graphiques et tableaux 
Table des matières 
Résumé

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