Le jeu éducatif a l’alliance française Dublin 

Commande de stage et problématique

Mon stage était une offre de la part de l’AFD à laquelle j’ai répondu. Il s’agissait d’un poste d’assistant pédagogique, dont le rôle principal était d’assister la directrice du pôle cours et formations dans ses missions. Seront détaillées dans ce chapitre les missions et la problématique liée au projet d’ingénierie.

Missions du stage

L’offre de stage initiale était axée sur l’élaboration de contenus hybrides à cause de la crise du COVID-19. Les missions ont été modifiées à la fois pour être conformes aux attentes de l’Université Grenoble-Alpes, mais aussi pour qu’elles s’adaptent au passage entièrement en distanciel.
Les missions du stage sont les suivantes :
• Création de modules pour les classes self-learning enfants et adolescents (édition d’un module thématique chaque jour aux niveaux A1, A2 et B1),
• Création de séquences pédagogiques en fonction de l’actualité culturelle de l’AFD,
• Création de modules complémentaires sur la plateforme Apolearn (des niveaux A1.1 aux C1.5) en suivant la méthode Tendances de clé,
• Préparation de cours,
• Enseignement pour un public d’enfants, possibilité plus tard d’enseigner à un public d’adultes (3h30/semaine),
• Quelques tâches administratives faites en soutien.
L’AFD est restée fermée au public pendant l’intégralité du stage, entraînant un basculement de l’ensemble de leurs services en ligne. Mes missions se sont centrées sur la conception de contenus pédagogiques numériques, et plus particulièrement les modules pour les classes self-learning enfants et adolescents.

Projet d’ingénierie

Hormis les tâches administratives et l’enseignement, les missions du stage sont très portées sur la conception de contenus pédagogiques. Ces contenus peuvent être divisés en deux catégories : le contenu culturel et le contenu pour les modules Apolearn.

Le contenu culturel

L’activité culturelle de l’AFD a continué malgré le passage en distanciel. La plupart des événements et activités, autrefois proposés en présentiel, ont été transposés au format en ligne. Mon projet principal concernant le contenu culturel était la préparation des supports pour les webinaires et des ateliers, à l’aide du site Genially. La préparation des supports nécessite de profondes recherches sur le thème abordé, suivi d’un travail de synthèse. Le choix du contenu à intégrer à la présentation se fait en collaboration avec l’enseignant responsable de présentation du webinaire sur Zoom. Pour certains enseignants, la présentation s’accompagnait d’un script.
À l’occasion de grands événements (autour de Georges Brassens ou Charles Baudelaire par exemple), il a fallu créer du contenu pédagogique (présentation et quiz) prêt à l’emploi pour les enseignants afin de faire la promotion de ces événements auprès de leurs apprenants.

Les modules Apolearn

Comme mentionné ci-dessus, les modules disponibles sur Apolearn diffèrent selon le public, et n’ont de commun que le fait d’être composés d’exercices autocorrectifs uniquement. Ainsi, lors du processus de conception des modules, l’enseignant doit faire en sorte que les exercices proposés ne requièrent pas de correction manuelle.
Pour le public adulte, on parle de « modules complémentaires ». Ces modules sont déclinés par sous-niveaux du CECRL (de A1.1 à B2.8). Les modules complémentaires sont conçus pour être faits en 45 minutes, ce qui représente une grande quantité de travail personnel. C’est pourquoi les enseignants peuvent aussi s’en servir pour leurs cours ou en guise de devoirs, puisque la plupart des apprenants n’ont pas assez de temps pour les finir. Ces modules sont conçus par des enseignants qui se sont vu attribuer un niveau spécifique, et soumis à la correction de la directrice du pôle cours et formation et de moi-même. Une fois validés, les modules sont disponibles à l’ensemble des enseignants Pour le public enfant et adolescent, on parle de « modules self-learning ». Au moment de la reprise de ce projet, ces modules étaient au format journalier faisable en 15 minutes. Les modules étaient donc présentés comme suit : « Jour 1 : Bonjour ; Jour 2 : se présenter » et ainsi de suite. L’objectif du projet était d’atteindre les 60 jours pour chaque catégorie d’âge (pour rappel, les modules self-learning sont disponibles pour trois tranches d’âge : 4/6 ans, 7/10 ans et adolescents). Les modules self-learning ne correspondent pas à un niveau spécifique, contrairement aux modules complémentaires pour les adultes, mais parcourent plutôt une large étendue de thèmes, allant des plus familiers (la famille, corps, l’école, etc.) aux plus spécifiques qui ne sont pas forcément étudiés en classe (les animaux marins, l’espace, découverte de la Suisse).

Problématique

Le concept derrière les modules self-learning est de ne pas avoir de contact avec les apprenants, en raison du faible coût de ce service (5 euros pour deux mois d’accès à la plateforme). La difficulté de ce projet est de concevoir du contenu pour un public que l’on ne connait pas et dont on ne peut pas avoir de retour. Les modules ont été pensés pour être faits par l’apprenant sur une base journalière. Cet aspect pousse l’enseignant-concepteur à être créatif dans la conception tant sur le fond et la forme afin de ne pas rendre l’apprentissage chronophage pour l’apprenant, d’autant plus que l’apprentissage en autonomie demande beaucoup d’efforts de la part de l’apprenant qui est en position d’apprentissage actif, contrairement à des cours en classe qui laisse des temps d’apprentissage passif.
Une veille pédagogique a été nécessaire au début du projet pour faire la liste des outils potentiels à intégrer dans les modules, à commencer par les outils pour lesquels l’AFD avait déjà des comptes de crées (gratuits ou payants), et sur lesquels des ressources étaient déjà disponibles. Le site Wordwall est sans doute celui que j’utilise le plus, car il dispose d’une large gamme d’exercices et de jeux disponibles, qui sont très simples à créer. Rapidement, je me suis retrouvée à proposer beaucoup de jeux dans les modules pour rendre l’apprentissage du français plus ludique pour ces enfants et adolescents qui se retrouvaient (certainement) seuls dans leur apprentissage.
Cependant des questionnements sont vite apparus quand j’ai utilisé des jeux avec mes propres apprenants en classe en ligne. J’ai pu observer une différence entre ce que j’espérais et le comportement de mes apprenants face au jeu. Il était alors devenu important pour moi d’être sûre que les jeux que je proposais dans les modules en self-learning étaient bien ludiques, mais aussi éducatifs. C’est pourquoi j’ai décidé de me focaliser sur la problématique suivante : Comment concevoir et utiliser des jeux dans l’enseignement du français langue étrangère en ligne pour un public enfant ? Bien entendu, les tests des jeux réalisés en classe ne sauraient être représentatifs de l’expérience des joueurs dans le cadre des modules self-learning, d’autant plus que certains jeux nécessitent plusieurs joueurs. Néanmoins, avant d’entreprendre la création de jeux pour un public d’apprenants isolés, il est nécessaire de connaitre la réception du public visé en utilisant les jeux en classe.

Définir le jeu

Pour répondre à la problématique autour de la conception de jeux éducatifs destinés aux enfants dans un contexte d’enseignement en ligne, il est essentiel de définir proprement notre objet d’étude à la base de notre questionnement : le jeu. Nous allons dans un premier temps exposer les caractéristiques du jeu dans son acceptation générale. Nous verrons dans un deuxième temps les caractéristiques du jeu éducatif pour enfin nous attarder sur les spécificités des jeux numériques éducatifs.

Qu’est-ce qu’un jeu ?

Le jeu fait partie des activités les plus anciennes de l’humanité. « Depuis des temps immémoriaux, le jeu a été lié à de nombreuses activités de la vie quotidienne de l’être humain » (Corrales, 2014).

Plusieurs définitions

Dans cette partie, il s’agira de faire part des différentes définitions du jeu en partant des plus générales pour aller vers des plus spécifiques liées à notre problématique, notamment à travers le prisme des Game Studies, ou Sciences du jeu en français qui « se définissent comme un ensemble interdisciplinaire dans lequel s’interpénètrent les méthodes de disciplines constituées (histoire, sociologie, psychologie, anthropologie) et de disciplines transversales (génétique textuelle, sémiotique, narratologie et ludologie). » (Baroni et Marti, 2014).

Définitions générales

Le jeu est une activité ancienne qui a beaucoup évolué notamment grâce à la technologie. Par conséquent, et comme le rappelle Arjoranta (2014), la définition du jeu a été vue et revue maintes fois.
Tout d’abord, il est intéressant de partir de définitions très générales issues du dictionnaire. Dans le dictionnaire Larousse, on retrouve entre autres deux définitions :
1) “Activité d’ordre physique ou mental, non imposée, ne visant à aucune fin utilitaire, et à laquelle on s’adonne pour se divertir, en tirer un plaisir : Participer à un jeu.

Catégories de jeux

Les définitions du jeu sont vastes pour prendre en compte tous les types de jeux. Au sein même des jeux, il est possible de créer des catégories pour cibler un type de jeu spécifique. Il existe plusieurs classifications des jeux et aucune ne saurait être “la” bonne, étant donné que chaque classification compare les jeux de différents points de vue pour les classer. D’autre part, l’évolution de la technologie a rendu les jeux difficiles à classer, puisqu’ils sont plus complexes (par exemple le jeu Breath of the Wild de Nintendo sur Switch est un de genre action-aventure, mais des zones spécifiques, les sanctuaires, sont des puzzles), et multisupports (le jeu Uno de Mattel est disponible en jeu de cartes et sur navigateur). Nous allons donc explorer différentes classifications des jeux en commençant par celles que l’on caractérisera de “grand public”, puis des classifications provenant des recherches sur le jeu en tant qu’objet d’étude.

Classifications grand public

Nous parlons ici de classification grand public, en opposition aux classifications des écrits universitaires, puisque les sources des classifications qui suivent proviennent de sites non spécialisés dans l’étude du jeu.
Wikipédia propose un portail5 consacré uniquement aux jeux avec une classification avec 39 types de jeux, certains étant eux-mêmes subdivisés en plusieurs catégories comme les jeux de hasard (jeu de loterie, jeu de hasard pur et jeu de hasard raisonné). On ne donnera pas ici les 39 types, mais l’on peut cependant commenter le choix des catégories. On remarque qu’il existe une catégorie “jeu de guerre” qui fait donc référence à l’ambiance et l’univers du jeu, quand d’autres jeux sont classés en fonction de la compétence engagée, comme les types “jeu d’adresse”, “jeu de stratégies” et “jeu de communication”. Un jeu de guerre pourrait aussi être un jeu de stratégie ou de communication en fonction des règles du jeu. De même, on retrouve une distinction entre les types “jeu de chiffres”, “jeu mathématique” et “mathématiques récréatives” ce qui est redondant pour une classification, dont le but est de réduire au maximum les catégories.
Un autre moyen d’avoir un aperçu des différents types de jeux est d’aller sur des sites marchands, dont la classification est faite pour être comprise par le plus grand nombre afin de faciliter l’achat. Sur le site de Cultura, on retrouve ainsi les “jeux vidéo” séparés des “jeux de société et puzzles”. Les jeux restent une catégorie dans le menu du site au même titre que la musique, les livres ou encore les DVD. Dans la catégorie “jeux de société”, on retrouve plusieurs sous-catégories qui insistent sur un aspect du jeu, mais qui peuvent pourtant être complémentaires : jeux à deux (modalité), jeux d’adresse (compétence), jeux de cartes (support), jeux famille (public), etc. Sur le site de la Fnac, la même distinction est faite entre les jeux vidéo et les autres types de jeux. À la différence de Cultura, les jeux ne sont pas une catégorie à part entière, mais ils sont disponibles dans les produits “enfants, jours, bébés”, excluant le public adulte. Les jeux sont ensuite classés par “thème”, par “âge” ou par “marque”. Les thèmes sont variés et se focalisent soit sur l’objet-jeu (figurines, véhicules, poupées, etc.) ou sur l’activité (jeux de construction, jeux d’imitation). Comme chez Cultura, les jeux de société et les puzzles représentent des catégories distinctes, mais la Fnac propose également un thème “jeux éducatifs”. Ces jeux éducatifs sont ensuite plus ou moins classés en fonction du but pédagogique (ordinateurs éducatifs, jeux scientifiques, écriture et lecture, expériences, jeux de réflexion, nature et animaux, robots et compagnons interactifs, chiffres et calculs, alphabet, jeux de découvertes). Cette classification se fonde sur des critères variés allant de l’outil (ordinateurs éducatifs), à la matière scolaire (jeux scientifiques) en passant par les thèmes spécifiques (nature et animaux).

Une première tentative de classification

Dans son rapport sur l’efficacité des jeux éducatifs, Hays (2005) dresse une liste de différentes classifications des jeux, dont celle de Csikszentmihalyi (1990) et Caillois (1958) pour qui il y a quatre catégories de jeux :
“1 – Les jeux agnostiques qui sont ceux avec pour but principal la compétition (les sports et événements athlétiques).
2 – Les jeux de hasard qui implique un élément de chance (dé ou Bingo).
3 – Les jeux de vertiges qui sont des activités altérant la conscience d’une personne en brouillant sa perception ordinaire (manège, parachutisme, ou les jeunes enfants qui tournent en cercle jusqu’à être étourdis)
4 – Les jeux d’imitation qui permettent au joueur de créer une réalité alternative (dance, théâtre et les arts en général).” (Hays, 2005)
Cette classification parait assez réductrice et non représentative de la totalité des jeux d’aujourd’hui. Il semble difficile ici de mettre dans l’une des catégories des jeux comme le chat perché, le Puissance 4 ou encore Tetris. Un seul modèle de classification ne saurait être satisfaisant pour représenter la diversité des jeux, c’est pourquoi nous avons cherché à en analyser plusieurs.

Le jeu éducatif

La définition du jeu trouvée dans le dictionnaire ne peut être suffisante pour définir notre objet d’étude. L’absence de « fin utilitaire » dans la première définition citée ci-dessus par exemple n’est pas satisfaisante dans notre problématique autour du jeu éducatif, puisque ce dernier a un objectif et une utilité intrinsèquement liés à sa caractérisation « éducative ». D’autre part, dans un contexte scolaire le jeu éducatif est souvent imposé par l’enseignant aux apprenants. Il nous faut donc trouver des définitions spécifiques au jeu éducatif, c’est-à-dire du jeu qui a pour but l’instruction.

Définition

Les caractéristiques et fonctions du jeu éducatif

Tout d’abord, nous allons commencer par revenir sur des formes anciennes de jeux. Dans son article, Corrales (2014) remonte aux origines des jeux, au temps de l’Égypte ancienne, et fait part de preuves de jeux pour enfants (comme des maisons miniatures et des poupées) qui peuvent être utilisés pour « familiariser les enfants avec d’éventuelles tâches futures ». Corrales associe de ce fait les fonctions de divertissement et d’instruction aux jeux tels qu’ils étaient utilisés à cette époque. Ce type de jeu existe encore de nos jours, autant au format physique (avec des poupées, des jouets de produits électroménagers, etc.) qu’au format jeu vidéo (avec des jeux de simulation comme « Jouons à la maman » sur la console Nintendo DS). La notion de jeu instructif, pour reprendre les mots de Corrales, peut donc être associée aux jeux de simulation, par exemple, puisque le jeu se veut être une copie de la réalité et que les tâches ou activités dans le jeu peuvent être transposées dans la vraie vie, à la manière de compétences transversales. Par conséquent, le jeu éducatif n’est pas lié uniquement à l’environnement scolaire. Corrales (2004) complète avec une définition même du terme « jeu », qui est « un substantif polysémique, car il peut être utilisé pour désigner des objets et des actions. En combinaison avec d’autres mots, nous trouvons également des expressions idiomatiques propres à chaque langue et culture », donnant un aspect culturel au jeu.
Dans un contexte d’enseignement-apprentissage, on pourra se référer à « Hubbard qui propose de déterminer si une activité est un jeu en vérifiant si les apprenants souhaitent rejouer pour le plaisir. Il insiste sur l’importance de la représentation de la tâche par l’apprenant » (Loiseau, Yassine-Diab et Zampa, 2017). Cette définition ajoute la notion de plaisir qui est absente de la définition donnée par Hays (2005), où le plaisir est plus un objectif qu’une caractéristique du jeu. À la représentation de la tâche par l’apprenant, on peut ajouter la conclusion de Lavigne (2016) sur l’origine de cette représentation : “le jeu ne se décrète pas, mais [il] est un ressenti forgé culturellement par des habitudes ludiques et celles-ci sont diverses”. Par “habitudes ludiques”, Lavigne (2016) entend le profil de joueur prenant en compte “le nombre d’heures passées par semaine sur les jeux vidéo, la nature des jeux vidéo pratiqués et la motivation vidéoludique”.
Pour distinguer un jeu d’un jeu éducatif, Brougère (2012) statut que les jeux éducatifs sont “des jeux qui n’ont pas le divertissement, l’amusement, le fun comme leur objectif premier” sans pour autant leur retirer le caractère divertissant, car selon lui il n’y a pas d’opposition jeu ludique/jeu éducatif. Toutefois, il admet des caractéristiques qui “permettent de trouver à la fois des divergences et des convergences avec ce qui fonde la logique de l’action éducative formelle” et le jeu (Brougère, 2002). Il prend pour exemple les exercices et simulations réalisés en classe qui sont “des situations de second degré” et qui “comportent des règles”, relevant des critères convergents du jeu et de l’éducation. Cependant, les aspects de “frivolité” et d’”incertitude” que Brougère associe au jeu “semblent antinomiques avec un projet éducatif qui poursuit des objectifs d’apprentissage” et l’on retombe alors dans l’antagonisme du jeu ludique et de l’éducation sérieuse. Brougère (2002) y voit la plus un problème lié à la conception dite traditionnelle de l’éducation et invite à se questionner sur la place du jeu éducatif “au sein d’une pluralité d’activités” plutôt que comme un élément isolé de tout système.

La typologie des jeux de De Grandmont

Nous avons choisi le terme “jeu éducatif” depuis le début de ce mémoire alors que d’autres termes sont employés. L’on pourrait par exemple prendre en compte la typologie en trois axes de Nicole De Grandmont (cité par Duquesnoy, Gilson, Lambert, Preat, 2019) dans laquelle une distinction est faite entre jeu ludique, jeu éducatif et jeu pédagogique. La définition du jeu ludique selon De Grandmont rejoint la définition générale du jeu que l’on a développé dans la première partie, il s’agira donc ici de se focaliser sur ses définitions du jeu éducatif et du jeu pédagogique.
Selon De Grandmont, “le jeu éducatif est le premier pas vers la structure” et sert à l’apprentissage de notions et de concepts. Son utilisation doit être distrayante, mais son statut de jeu éducatif “fait diminuer la notion de plaisir intrinsèque” tout en cachant “l’aspect éducatif de l’activité” et “sans contraintes perceptibles”. Une telle définition du jeu éducatif semble compliquée à réaliser sur le terrain : dans une salle de classe, est-il réellement possible de cacher à des enfants l’aspect éducatif, alors même qu’ils sont dans un environnement propice au travail ? D’autre part, comment évaluer la limite entre un jeu distrayant, mais qui perd sa notion de plaisir intrinsèque ? Nous sommes face ici à une perception différente du jeu de celle de Hubbard, qui juge de la qualité d’un jeu à être un jeu en fonction de sa perception par les apprenants. Ce critère peut difficilement être établi au moment de la conception/choix du jeu par l’enseignant.
Le jeu pédagogique est décrit par De Grandmont comme étant une “activité axée sur le devoir d’apprendre”, donc contrairement au jeu éducatif l’objectif d’apprentissage n’est pas caché. Le jeu pédagogique sert pour des apprentissages précis alors que le jeu éducatif porte sur des notions et concepts. Enfin, et toujours selon De Grandmont, la notion de plaisir est presque voire totalement absente du jeu pédagogique. Or, si un critère est commun aux différentes définitions du jeu que nous avons présentées, c’est bien celui de plaisir. Peut-on vraiment labéliser une activité de jeu pédagogique en l’absence de plaisir, et dans ce cas, quelle serait la différence avec un exercice classique ? Nous ne sommes pas de cet avis et ce n’est pas dans cette optique que nous allons traiter du sujet. Notre position sur le jeu éducatif se calque plutôt sur les critères du jeu mentionnés plus haut, parmi lesquels le plaisir figure comme une caractéristique intrinsèque du jeu.
Notre objet d’étude maintenant défini, il s’agira dans la prochaine partie de rendre compte et d’analyser les changements que les jeux éducatifs apportent dans un cadre d’enseignement-apprentissage.

Table des matières
Remerciements 
Sommaire 
Introduction 
Partie 1 – Contexte de stage 
CHAPITRE 1. LE FRANÇAIS EN IRLANDE 
1. LE FRANÇAIS DANS LE SYSTEME EDUCATIF
2. LA LANGUE ET CULTURE FRANÇAISES EN IRLANDE
3. L’ALLIANCE FRANÇAISE : LE RESEAU IRLANDAIS
CHAPITRE 2. L’ALLIANCE FRANÇAISE DUBLIN 
1. STRUCTURE
2. CALENDRIER, COURS ET PUBLIC
3. LE PASSAGE EN DISTANCIEL
CHAPITRE 3. COMMANDE DE STAGE ET PROBLEMATIQUE 
1. MISSIONS DU STAGE
2. PROJET D’INGENIERIE
3. PROBLEMATIQUE
Partie 2 – Cadrage théorique 
CHAPITRE 4. DEFINIR LE JEU 
1. QU’EST-CE QU’UN JEU ?
2. LE JEU EDUCATIF
3. IMPACTS DU JEU EN CLASSE
CHAPITRE 5. LA CONCEPTION PEDAGOGIQUE 
1. DEFINIR LA CONCEPTION
2. AJOUTER DU JEU A L’EDUCATION
3. LES LIMITES DU JEU EDUCATIF
CHAPITRE 6. L’EXPLOITATION EN CLASSE DE LANGUE EN LIGNE 
1. LES ASPECTS TECHNIQUES
2. LES ASPECTS PEDAGOGIQUES
3. ANALYSE DE CAS PRATIQUES
Partie 3 – Analyse de terrain
CHAPITRE 7. LE JEU EDUCATIF A L’ALLIANCE FRANÇAISE DUBLIN 
1. LE PROJET D’INGENIERIE
2. ENSEIGNANTS DE L’AFD : LEUR UTILISATION DES JEUX
3. APPRENANTS DE L’AFD : LEUR AVIS SUR LES JEUX
CHAPITRE 8. LA LUDIFICATION : UNE MISE EN SITUATION REELLE 
1. LES JEUX DE DEFI
2. LES JEUX DE VOCABULAIRE
3. JEUX D’IMAGES
CHAPITRE 9. CONCEPTION DE JEUX EDUCATIFS NUMERIQUES 
1. PROCESSUS DE CREATION
2. EXEMPLE 1 : ESCAPE GAME « LE METRO »
3. EXEMPLE 2 : HISTOIRE INTERACTIVE « L’APPRENTI LEPRECHAUN »
Conclusion 
Bibliographie
Sigles et abréviations utilisés 
Table des illustrations 
Table des annexes
Table des matières 

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