Le groupe en formation à distance

Le groupe en formation à distance

Le groupe dans les cours à distance pour minoritaires

Ce chapitre traite du groupe dans les contextes spécifiques de l’éducation à distance en milieu minoritaire. Nous commençons par le groupe en éducation des adultes et en formation à distance. Puis, nous décrivons la formation à distance chez les minorités franco-canadiennes et particulièrement en Ontario français. Le problème plus précis de la recherche fait l’objet de la deuxième partie de ce chapitre. Nous terminons par la question de recherche, le but de l’étcLde et la pertinence de la recherche.

L’importance accrue du groupe en éducation des adultes

Le groupe constitue une forme fondamentale d’organisation de l’espèce humaine. Que ce soit au sein de la famille, du clan, de la tribu, de la communauté ou de l’état, l’individu comble de multiples besoins au moyen de cette structure sociale (Landry, 1995). L’adulte établit et maintient ses relations personnelles et professionnelles au sein de groupes variés, qui peuvent répondre aux besoins fondamentaux d’affection et de sens d’appartenance (Landry, 1995) ou servir de lieux de gouvernement, de travail, de loisirs, d’activités religieuses ou d’éducation (Jaques, 1984; Cartwright et Zander, 196$; Knowles et Knowles, 1959). L’être humain fonctionne donc à l’intérieur de groupes depuis le début des temps, mais ce n’est que depuis l’ère moderne que l’on s’y intéresse en tant que système psychosocial, c’est-à-dire une entité dont la dynamique est différente de la somme de ses membres (Meirieu, 1997; Landry, 1995). L’être humain effectue une bonne part de ses apprentissages au sein de groupes, d’abord dans le groupe familial, puis dans les salles de classe du système scolaire et dans diverses entités du milieu de vie et de travail. Cette importance du groupe en fait un sujet pertinent pour la recherche en éducation. Cependant, l’éducation des adultes y a long temps porté peu d’intérêt, ce qui en fait, selon Solar, «une parente pauvre dans le champ des connaissances sur le groupe en formation » (Solar, 200 la, p. 8). Après un certain oubli, l’intérêt pour te groupe renaît dans le champ (Solar, 200 la; Imel, 1999, 1996). La convergence de trois facteurs contribue à faire porter l’attention scir le groupe en éducation des adultes. Il s’agit 1) de l’attention accrue à l’apprentissage en équipes dans le milieu de travail, 2) de la croissance rapide des communications de groupe au moyen de l’ordinateur et 3) de l’adoption plus répandue d’un paradigme éducatif fondé sur la construction des savoirs.En premier lieu, le groupe prend une importance accrue suite au regain d’intérêt de la part des chercheurs et des praticiennes et praticiens en ressources humaines pour les équipes de travail en milieu organisationnel. L’équipe de travail a remplacé l’individu comme unité de base de l’organisation, sous l’influence, entre autres, du modèle japonais de production et de la compétitivité internationale dans le monde contemporain (Solar, 200 la; Beaudin et Savoie, 1995; Peters et Waterrnan, 1982). Selon certains, l’apprentis sage en équipe constituerait un des cinq piliers d’une « organisation apprenante » (Senge, 1991) et le concept d’équipe de travail refléterait mieux la nouvelle réalité du milieu que celui de groupe (Lemoine, 1995). Malgré la remise en question de la valeur de l’équipe apprenante en milieu de travail (Fenwick, 2002, 1998), il devient néanmoins de plus en plus important de former les adultes à travailler ensemble et à coopérer à une tâche com mune. L’inclusion des connaissances et des habiletés reliées au travail en équipe enrichit la pertinence des programmes de formation des adultes. Par conséquent, des recherches sur le groupe sont susceptibles d’intéresser les responsables de programmes et d’activités de formation des adultes. Le deuxième facteur qui concourt à faire porter l’attention de l’éducation des adultes sur le groupe est la croissance rapide des communications de groupe au moyen de l’ordi nateur. Grâce aux logiciels de communication qui permettent le travail et la communication en groupe, les adultes participent de plus en plus aux groupes électroniques, soit dans l’enseignement formel sur campus ou à distance (Anderson et Fathi, 2004; Garrison et Anderson, 2003; Deaudelin et Nault, 2003; Henri et Lundgren Cayrol, 2001; Daugherty et Funke, 1 998; Kaye, 1992), soit en entreprise (Rossett, 2002; Berge, 2001; Gundry, 1 992). Dans un environnement informatisé, l’apprentissage adulte en groupe a lieu surtout dans les conférences télématiques, c’est-à-dire des rencontres électroniques permettant l’échange écrit entre plusieurs personnes sur des sujets d’intérêt commun (Alessi et Trollip, 2001; Doré et Basque, 199$; feenberg, 1989). Le champ de l’éducation des adultes reflète encore assez peu cette nouvelle réalité. Pourtant, des ouvrages récents associent de plus en plus l’apprentissage en groupe et les environnements informatisés en réseau (Garrison et Anderson; Henri et Lundgren-Cayrol; Haughey et Anderson, 1998; Cahoon, 199$, 1996). Le domaine du travail collaboratif soutenu par ordinateur a connu un développement exponentiel au cours des dernières années (Deaudelin et Nault, 2003). 11 est permis de croire que l’augmentation de l’utilisation de l’inforoute dans les activités de formation accroîtra l’intérêt du champ de l’éducation des adultes pour les questions de groupe. Troisièmement, le paradigme éducatif fondé sur la construction des savoirs fait res sortir l’importance du groupe en tant que lieu d’apprentissage (Bourgeois et Frenay,2001; Solar, 200 lb). Le monde de l’éducation a vu un changement de paradigme depuis les années soixante, d’une approche béhavioriste de l’apprentissage à une approche cognitiviste et enfin à une approche sociale de l’apprentissage (Silvestre, 1996) et à une certaine forme de socioconstnictivisme (Taurisson, 2003). Les penseurs de l’éducation adhèrent de plus en plus aux idées du psychologue russe Vygotsky (1978) pour qui l’apprentissage est un processus social qui se produit dans l’interaction avec d’autres. L’environnement qui permet cette interaction, tout particulièrement le groupe, joue un rôle important dans cette conception de l’apprentissage. Ainsi, sous l’influence de ces trois facteurs, le groupe prend une importance accrue en éducation, mais il reste encore beaucoup de questions à se poser à ce sujet dans la pratique et dans la recherche en éducation des adultes.

Un contexte particulier, le groupe en éducation à distance

L’évolution de la formation à distance a entraîné une utilisation croissante des techno logies interactives qui, à son tour, a conféré au groupe une plus grande importance. L’interaction, le nouveau zeitgeist éducatif, occupe désormais une place centrale en for mation à distance depuis l’utilisation de technologies interactives (Garrison et Anderson, 2003; Shale et Garrison, 1994; Garrison et Shale, 1990). Alors que, dans le passé, les limites de certains modèles d’activités à distance ont fait dire à certains qu’elles empêchaient de faciliter adéquatement l’apprentissage des adultes (Hough, 1984), la nouvelle génération de technologies a pour effet d’améliorer la façon dont les adultes interagissent à distance en permettant toute la gamme d’activités qui contribuent à l’apprentissage (Bates, 2000, 1997; Garrison, 2000). La vidéoconférence et l’audioconférence sont des technologies qui permettent de re grouper des apprenantes et des apprenants pour des cours en temps direct, appelé parfois le temps réel. Plutôt que d’être réunie dans un setil emplacement, la classe à distance est composée de plusieurs sites locaux qui communiquent entre eux au moyen d’équipements spéciaux de réception et de transmission et de « ponts » ou «passerelles» téléphoniques (Lamy et Roberts, 199$) ou au moyen d’environnements multimédias dans Internet disponibles sur ordinateur (VIDE, 2002; Alessi et Trollip, 2001).Plusieurs établissements éducatifs au Canada offrent des cours au moyen de la vidéo conférence ou de l’audioconférence (REfAD, 2003; De Varennes, 199$; Dauphinais, 199$; Lamy et Roberts, 199$; CMEC, 1994) et l’on constate une hausse en flèche de l’utilisation de l’ordinateur pour les cours en ligne (Faille et Umbriaco, 1999). D’ailleurs,les cours sur le World Wide Web risquent de dépasser les autres technologies pour combler la distance, d’après plusieurs (Garrison et Anderson, 2003; Daugherty et Funke, 1998). Cependant, quoiqu’elles soient moins courantes au Canada qu’en 1996, au moment où McKinnon, Stahmer et Green (1996) ont fait l’inventaire de projets novateurs en éducation à distance, les deux «technologies de conférence» continuent de trouver des adeptes (Bilodeau et Potvin, 2002; Burge et Roberts, 199$; Derners, Beaulieu, Harvey et Chouinard, 1998), surtout en milieu minoritaire (Prayal et Gignac, 2004; Éducacentre, 2003; REFAD, 2002; Faille et Umbriaco, 1999). La formation offerte à distance au moyen de technologies interactives, telles que la vidéoconférence et l’audioconférence, présente une application du groupe différente des contextes habituels de l’éducation des adultes et offre ainsi un riche terrain d’étude. En plus du sens de petit groupe de discussion ou de travail, le concept du groupe est employé pour décrire la classe «virtuelle» ou «étendue dans l’espace », elle-même divisée en petits groupes dans les sites (Burge et Roberts, 199$). Le groupe en mode de prestation synchrone à distance peut se concevoir de diverses façons. Le premier type est celui de la classe à distance, c’est-à-dire du grotipe réuni simul tanément en plusieurs lieux dans lequel l’individu se trouve en présence médiatisée d’autres apprenants et apprenantes. Ce groupe-cours comporte les avantages et les inconvénients d’une situation en face à face, y compris l’appui émotif et la possibilité d’échanger avec d’autres. La différence majeure entre le groupe en salle de classe habi tuelle et celui qtii est constitué à distance est qu’il réunit des personnes qui n’auraient autrement pas accès à des cours. Le cours à distance attire donc un type d’apprenante ou d’apprenant dont certaines caractéristiques peuvent être différentes de ses homologues en salle de classe présentielle (Garrison, l989b). Le deuxième type est celui des petits groupes de personnes réunies dans un même site éloigné. La différence entre un tel groupe et celui qui serait constitué par l’animatrice ou l’animateur d’une classe d’adultes est que, dans le cas de groupes-sites, les personnes sont réunies en fonction de leur résidence dans une région proche du site d’accès aux technologies. Par contre, dans le cours en face à face, les personnes forment des groupes selon les directives de la formatrice ou du formateur ou se choisissent entre elles à partir d’intérêts en commun. Les sites dans les cours à distance au Canada contiennent d’habi tude un nombre restreint de personnes (Anderson, 1994), et ce pour deux raisons. D’abord, on ne retrouve que de petits nombres de personnes dans les régions éloignées qui s’intéressent à un cours particulier à un moment donné, surtout au niveau postsecon daire. Ensuite, les éducateurs et éducatrices à distance ont appris d’expérience que l’interaction ne peut se faire s’il y a trop de personnes dans un site ou si trop de sites participent à un même cours (Marchand, Loisier, Bernatchez, Bossé et De Varennes, 1999; Burge et Roberts, 1998). Le troisième type de groupe en formation à distance, le même qu’en mode de pres tation traditionnelle, est celui du groupe de travail, sous la foi-me de groupes de discussion ou d’équipes de travail. Ce type de groupe se situe davantage sur le plan d’une méthode ou d’une stratégie d’animation pour faciliter l’apprentissage que sur celui d’un regroupement physique ou virtuel. Ainsi, comme on peut le constater, le phénomène du groupe est au coeur du modèle d’éducation à distance fondé sur les technologies interactives. Les multiples niveaux du groupe dans ce contexte lui confèrent une complexité qui mérite d’être analysée. Pourtant, on trouve peu d’écrits au sujet des cours médiatisés en temps direct (Anderson, 1994). Malgré le fait que les groupes en temps direct existent depuis un certain temps et que l’usage de l’audioconférence ait été répandu par l’Université du Wisconsin dès 1965 (Garrison, l9$9a), l’étude des possibilités et des problèmes reLiés au phénomène du groupe en mode synchrone à distance est peti exploitée. Le groupe synchrone offre donc un champ d’étude en formation à distance qui est digne d’intérêt.

 La formation à distance et les groupes minoritaires franco-canadiens

Tout comme le groupe prend une forme particulière et une importance accrue dans certains contextes, il en va de même pour certaines populations. L’évolution historique des francophonies minoritaires, leur dispersion géographique et leur immersion au sein d’une mer de personnes parlant une autre langue confèrent à ces groupes des caractéristiques particulières, dont découlent des façons distinctes d’aborder les questions d’éducation, de rapports sociaux et, par extension, de formation à distance. Depuis une dizaine d’années, les sociologues proposent des façons de caractériser la francophonie d’Amérique qui viennent nuancer considérablement la notion du minoritaire. Se distanciant de la notion de colonisé, introduite par Memmi (1966), les concepts foisonnent et s’entrecoupent minorité ou ethnicité, communauté ou collectivité, communauté d’histoire, de culture ou de destin, identité collective oti modalités d’appartenance, groupe nationalitaire, communauté de langue, identité communautaire ou minoritaire (Gilbert, I 999a; Farmer, 1996; Boudreau et Nielsen, 1994; Thériault, 1994; Wagner et Grenier, 1991). Le concept de minorité linguistique, dans le sens politico-linguistique (Allardt, 1992), est souvent utilisé pour caractériser la francophonie minoritaire canadienne. Ce concept est relié au fait que, de par son nombre moins élevé, une minorité se trouve dans une situation de soumission sociale dans laqtielle sa langue doit se soumettre à la langue majoritaire dans plusieurs domaines. Une minorité est « celle qui est moins sur le plan numérique, qui est moindre sur le plan socioculturel, qui est mineure sur le plan sociétal et qui est minorisée sur le plan politique » (Boudreau etNielsen, 1994, p. 6).

Table des matières

Abstract
Remerciements
Liste des tableaux
Liste des figures
Introduction
Chapitre un — Le groupe dans les cours à distance pour minoritaires
1.1.Le contexte
1.1.1. L’importance accrue du groupe en éducation des adultes
1.1.2. Un contexte particulier, le groupe en éducation à distance
1.1.3. La formation à distance et les groupes minoritaires francocanadiens
1.1.4. La minorité franco-ontarienne et la formation à distance
1.1.4.1. Les dimensions démographiques et historiques
1.1.4.2. La formation à distance chez les francophones de l’Ontario
1.2. Le problème de recherche
1.3. La pertinence de la recherche
1.4. Le but de la recherche
1.5. Conclusion du chapitre
Chapitre deux — La recension des écrits
2.1. Le groupe en éducation des adultes
2.1.1. Les apports de la psychologie sociale et de la dynamique des groupes
2.1.1.1. Qu’est-ce qu’un groupe?
2.1.1.2. Les caractéristiques du groupe
2.1.1.3. Les études sur la dynamique des groupes
2.1.1.4. Les liens entre les études sur le groupe et le but de la recherche
2.1.2. Le groupe et l’apprentissage en éducation des adultes
2.1.3. La fonction d’appui à l’apprentissage
2.1.3.1. L’apprentissage en groupe chez les adultes
2.1.3.2. L’apprentissage collaboratif ou coopératif
2.1.3.3. L’apprentissage du groupe
2.1.4. La fonction sociale du groupe
2.2. Le groupe en formation à distance
2.2.1. La situation d’enseignement axée sur le groupe
2.2.2. Apprendre en interaction dans les cours à distance
2.2.2. 1. Les résultats des recherches stir l’interaction en audioconférence et en vidéoconférence
2.2.2.2. L’interaction en conférence par ordinateur
2.2.2.3. Les dimensions intellectuelles et sociales du groupe à distance
2.2.3. Les adultes apprenant à distance
2.2.3.1. Les spécificités des personnes apprenant à distance
Les caractéristiques personnelles de l’adulte 55 Les aspects liés à la prestation à distance
Les aspects liés au cours à distance
2.2.3.2. Les particularités de la recherche sur les adultes apprenant à distance
2.2.4. Les fonctions du groupe en éducation des adultes à distance selon les écrits
2.3. Le groupe et les minoritaires
2.3.1. L’aspect identitaire des écrits sur les minorités francophones
2.3.2. Le groupe d’appartenance, référent de l’identité culturelle
2.3.2.1. Les fonctions du groupe par rapport à l’individu
2.3.2.2. L’identité culturelle
2.3.2.3. L’identification culturelle
2.3.2.4. Une typologie de l’identification
2.3.3. Le groupe en tant qu’espace collectif et communautaire
2.3.4. Les apprenantes et apprenants adultes minoritaires en formation à distance
2.3.4.1. La portée collective d’apprendre comme adulte francophone minoritaire
2.3.4.2. L’adulte franco-ontarien dans les cours à distance
2.3.4.3. L’adulte minoritaire dans les cours à distance ailleurs dans le monde – l’appropriation de la distance
2.4. La synthèse des écrits sur les fonctions du groupe à distance chez les adultes minoritaires
Chapitre trois — La méthode
3.1. Le cadre conceptuel
3.1.1. Les trois dimensions du groupe
3.1.2. La construction du cadre conceptuel
3.1.3. Les métafonctions du groupe
3.1.3.1. La métafonction instrumentale
3.1.3.2. La métafonction d’interdépendance
3.1.3.3. La métafonction symbolique
3.1.4. Les éléments contextuels
3.1.4.1. Les caractéristiques personnelles de l’adulte
3.1.4.2. Les caractéristiques liées au contexte socioculturel
3.1.4.3. Les aspects liés à la prestation à distance
3.1.4.4. Les aspects liés aux particularités du cours à distance
3.1.5. Le cadre général de la recherche
3.1.6. Les liens possibles entre les dimensions du groupe
3.2. Le type de recherche
3.2.1. La complexité du cadre conceptuel
3.2.2. Les contraintes du contexte
3.3. La population visée et le choix de l’échantillon
3.3.1. Le portrait détaillé des cours et la répartition des inscriptions
3.3.2. La population ciblée
3.3.3. La sélection des cours et le recrutement des sujets
3.3.3.1. La sélection des terrains de l’enquête – les cours à distance
3.3.3.2. Le recrutement des sujets
3.4. L’outil de cueillette de données
3.4.1. Le choix d’outil
3.4.1.1. Un outil en harmonie avec la distance
3.4.1.2. Une combinaison de données pour tenir compte de la diversité
3.4.1.3. Un outil oral et souple
3.4.2. Le guide d’entrevue individuelle
3.4.2.1. L’élaboration du guide d’entrevue
3.4.2.2. L’étape de validation de l’outil
3.4.3. Les définitions opératoires
3.4.3.1.Le groupe 100 Le groupe-cours
Le groupe-site
La personne seule dans un site
Le groupe de travail à distance
Le groupe d’appartenance
3.4.3.2. Les cours postsecondaires à distance 101 Les cours à distance
Les cours postsecondaires
Les cotirs par audioconférence
Les cours par vidéoconférence
3.4.3.3. Les apprenantes et apprenants adultes francoontariens
3.5. La cueillette de données
3.6. Le traitement des données
3.6.1. Les étapes de réduction des données
3.6.2. La validation du codage
3.6.3. L’analyse de contenu
3.6.4. La validité et la fidélité
3.7. Le profil des participantes et participants
3.7.1. Les données sociodérnographiques
3.7.2. Le profil des sujets selon les modalités du cours à distance
3.7.2.1. Le contenu des cours et des programmes
3.7.2.2. Le dispositif tecimologique des cours La technologie principale
3.7.2.3. La taille et la répartition des groupes-sites
La situation du sujet par rapport au groupe-site
La répartition des sites dans le cours
Le nombre de personnes dans les groupes-sites
3.7.3. L’expérience préalable des sujets quant aux cours à distance
3.8. Les limites de la recherche
3.9. Conclusion du chapitre
Chapitre quatre — Les données à portée générale
4.1. Les données liées à la situation socioculturelle
4.1.1. La scolarisation en milieu minoritaire
4.1.2. La vitalité ethnolinguistique du milieu
4.1.3. Les tenues utilisés pour se décrire
4.1.4. Les raisons invoquées pour suivre un cours en français
4.1.5. Le désir de transmettre la culture
4.2. Les données liées au contexte de la prestation à distance
4.2.1. Les raisons pour suivre un cours à distance
4.2.2. La présence du professeur dans le site
4.2.3. Les conversations latérales
4.3. Les données liées au contexte du groupe dans le cours à distance
4.3.1. L’existence du groupe
4.3.2. La perception de la contribution relative du groupe à l’apprentissage
4.3.3. Le mode d’apprentissage préféré
4.3.3.1. Seul ou en groupe dans le cours à distance
La préférence pour le groupe 139 L’avantage d’être seule ou seul
4.3.3.2. Les préférences technologiques
4.3.4. Les travaux de groupe
4.3.4.1. Les discussions en groupe
4.3.4.2. Le travail d’équipe
4.4. Conclusion du chapitre
Chapitre cinq — L’analyse des résultats
5.1. Les fonctions du groupe dans les cours à distance
5.1.1. Les fonctions instrumentales
5.1.1.1. Les fonctions instrumentales par rapport à l’apprentissage
5.1.1.2. Les fonctions instrumentales socioémotives
5.1.1.3. Les fonctions instrumentales socioculturelles
5.1 .2. Les fonctions d’interdépendance
5.1.2.1. Les fonctions d’interdépendance par rapport à l’apprentissage
5.1.2.2. Les fonctions socioémotives d’interdépendance
5.1.2.3. Les fonctions socioculturelles d’interdépendance
5.1.3. Les fonctions symboliques du groupe
5.1.3.1. Les fonctions symboliques par rapport à l’apprentissage
5.1.3.2. Les fonctions symboliques socioérnotives
5.1.3.3. Les fonctions symboliques socioculturelles
5.2. Éléments de synthèse des fonctions du groupe
5.2.1. La comparaison des fonctions du groupe
5.2.2. Les liens entre les fonctions du groupe
5.2.3. Les données hors cadre sur l’expérience de suivre un cours à distance
5.2.4. La liste des fonctions et des sous-fonctions du groupe
Chapitre six — L’interprétation des résultats
6.1. Une vue d’ensemble
6.1 .1. Le groupe synchrone à distance, reproduction de la présence
6.1.2. Des conditions plus précises
6.1.3. L’image du groupe qui émane de l’étude
6.1.3.1. Les points de convergence
6.1.3.2. Les points de divergence
6.2. Le groupe et sa dynamique
6.2.1. Les frontières mouvantes du groupe
6.2.2. Les hauts et les bas des rapports interpersonnels
6.2.2.1. L’importance des rapports sociaux et affectifs
6.2.2.2. Le groupe et les femmes
6.2.2.3. Les obstacles à la participation. La distance entraîne la distance
6.2.3. Les caractéristiques du groupe dans les cours à distance
6.2.3.1. La représentation de chacun des membres l’un par l’autre La taille du groupe La présence physique
6.2.3.2. L’interaction ou l’influence réciproque des membres les uns sur les autres
6.2.3.3. Une perception collective, un sentiment d’appartenance
6.2.3.4. Une durée suffisante pour instaurer certaines nonnes et structures
6.2.3.5. Une structure de pouvoir à l’intérietir du groupe et l’émergence d’un leadership
6.3. Le groupe et l’apprentissage .
6.3. 1. Les cours synchrones à distance – entre la présence et le virtuel
6.3.2. La concordance entre les métafonctions et les écrits
6.3.3. L’asymétrie
6.3.4. La présence sociale, cognitive et didactique
6.4. Le grottpe et la &ancophonie minoritaire
6.4. 1. La typologie de Breton – pertinence et écarts
6.4.2. L’ambiguïté de l’identification
6.4.3. L’enchâssement du local dans le collectif
6.4.3.1. Maintenir l’identité collective
6.4.3.2. Le rôle du site
6.4.4. Une affinité collective pour le groupe – conclusions partielles
6.5. L’effet de la distance
1 6.5.1. Distance ou présence de l’établissement
6.5.2. L’appropriation de la distance – tensions et ambiguïtés
6.6. Conclusion du chapitre
Conclusion
Mise en relation des points clés
Les implications théoriques
Les implications pratiques
Les stratégies d’enseignement
Les stratégies administratives
Pistes tutures
Références

Annexe

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