Soutenance mémoire
“Madame, je comprends pas”, “ Madame, j’ai pas compris le texte”, ces phrases représentent le quotidien des professeurs, autant dans le premier que dans le second degré. Les raisons de ces incompréhensions peuvent être diverses : un document mal conçu , illisible ou avec trop d’inconnues dedans par exemple. Mais quels sont les recours possibles pour dépasser ces difficultés ? Et que faire quand elles touchent, en plus des élèves tout à fait ordinaires, des élèves provenant d’un public allophone ? J’ai été confrontée à ce genre d’interrogations pendant ma prise en charge d’une classe de CM2 pour une séquence d’histoire. Ces difficultés en lecture-compréhension littéraire peuvent être très vite palliées par un travail approfondi de reformulation et de mise en place de stratégies de compréhension.
Mais qu’en est-il lors de lectures de textes documentaires, qui sont des écrits spécifiques, difficilement modifiables sans risquer d’en changer la nature historique? La question se pose d’autant plus pour un élève allophone, ne possédant pas le bagage langagier et culturel pour comprendre ce genre de texte. Celui-ci est donc susceptible de se trouver en difficulté. Ces réflexions témoignent de la nécessité actuelle de profondément repenser l’enseignement que l’on dispense à ces élèves à besoins particuliers. Cet enseignement, qui se doit aujourd’hui inclusif, ne l’est finalement pas complétement. En plus d’être intégrés à la hâte dans un cursus ordinaire, les élèves allophones ne bénéficient pas toujours de l’enseignement spécifique, tel que le FLS, en milieu ordinaire.
L’inclusion représente l’adaptation du système aux difficultés de chacun. Depuis quelques années ce terme se substitue à celui d’intégration qui désigne l’adaptation des personnes dites « différentes » à un système ordinaire. Aujourd’hui, l’inclusion est au cœur de notre métier, et cette discipline nous oblige à penser en dehors du cadre, en dehors de notre formation initiale. C’est en me penchant sur les difficultés d’un élève allophone, et en m’entretenant avec une enseignante spécialisée lors de ma recherche de solution, que je me suis demandée si finalement une autre façon d’appréhender et d’enseigner le français ne pourrait pas être une des solutions pour à la fois aider cet élève mais aussi peut-être le reste de la classe éprouvant quasiment les mêmes difficultés.
Les élèves allophones
Définition
C’est dans la circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012 que le terme « Élève Allophone Nouvellement Arrivé » est introduit. Le terme a été choisi par l’Éducation nationale pour effacer le côté négatif que renvoie la dénomination « élève non-francophone » auparavant utilisée et pour valoriser les capacités qu’ont ces enfants dans leur langue maternelle. Un EANA est donc un élève arrivé sur le territoire depuis moins d’un an, dont les capacités langagières dans la langue du pays d’arrivée sont trop faibles pour intégrer une classe ordinaire sans une aide spécifique. Ces élèves peuvent n’avoir aucune base en français et parler une langue maternelle totalement différente de ce dernier. C’est pour cela que, depuis les années 1970, une prise en charge progressive de ces élèves a été mise en place. Cette population que constitue les EANA n’est absolument pas homogène. Les origines de ces élèves sont tout à fait variées. La proportion et le pays d’origine de ces élèves ont évolué depuis les années 1970. En effet, 49% des immigrés en 1975 venaient d’Europe du sud contre seulement 17% en 2018. À l’inverse, seulement 2% des immigrés venaient d’Afrique en 1975 face à 17% en 2018. Selon les vagues migratoires, nous retrouvons une certaine diversité dans les origines certes, mais nous retrouvons aussi des histoires et des profils différents .
Deux caractéristiques vont déterminer le temps que l’élève passera en classe spécialisée ainsi que sa réussite comme nous pourrons le voir plus tard : la maîtrise de la langue et sa scolarisation antérieure.
Même si l’Éducation nationale met l’accent sur la maîtrise de la langue, le facteur le plus important pour l’inclusion de l’élève reste sa scolarité antérieure. En effet, la langue des apprentissages est beaucoup plus conceptuelle que la langue de communication. Cette dernière étant universelle, si un élève a déjà été scolarisé auparavant, il transposera plus facilement ses acquis passés puisqu’il aura déjà assimilé les “codes” des apprentissages à l’inverse d’un élève non-scolarisé. Cette scolarisation antérieure et cette culture de l’école s’avèrent déterminantes pour la réussite de l’élève, bien plus que la langue comme on pourrait l’imaginer de prime abord. D’après Jean-Charles Rafoni (2007), les élèves provenant d’Haïti, du Maghreb ou d’Afrique qui ont déjà une expérience, même inaboutie du Français Langue Seconde (désormais FLS), ont pour la plupart des taux de réussite plus faibles que les élèves provenant d’Asie qui eux, sont pourtant des débutants en français. Ce constat déroutant découle d’une donnée déterminante, l’expérience de la scolarité :
Cela s’explique sans peine par le fait que le niveau de scolarisation dans les pays asiatiques recensés est l’un des plus élevés au monde alors qu’il est le plus bas sur le continent africain et en Haïti (Rafoni JC, 2007, P.32) .
Tous les élèves allophones n’éprouvent pas les mêmes difficultés et ne possèdent pas le même parcours. Cependant, ces derniers éprouvent le même désarroi une fois arrivés en France, face à leur langue et leur culture.
Le français et sa culture pour l’élève allophone
L’apprentissage du français se fait tout d’abord en classe, qu’elle soit spécialisée UPE2A ou ordinaire. Bien qu’il passe une grosse partie de sa semaine en UPE2A, un élève allophone suit quand même des cours en classe ordinaire comme l’EPS. L’apprentissage du français s’effectue majoritairement dans les interactions avec d’autres élèves, allophones ou non. C’est lors de ces échanges que l’élève allophone communique en français et le pratique puisque c’est la langue de communication en vigueur en France. L’élève est donc amené à communiquer à l’école, dans la cour de récréation, mais aussi en dehors avec ses amis. L’usage du français peut parfois se poursuivre au sein de la fratrie et avec les parents qui cherchent eux aussi à apprendre cette langue. C’est ce que nous montre Jean Charles Rafoni (op. cit., p.39) par le biais d’un tableau synthétique découlant d’un entretien avec une élève portugaise indiquant chaque temps où elle communique en français. Beaucoup de ses temps de communication en français se font à l’école. Cependant, on peut voir que l’élève vit quasiment dans un milieu bilingue puisqu’elle tend à communiquer dans sa langue maternelle mais aussi en français avec les membres de sa famille.
Cependant, l’un des paradoxes relevés lors de mes recherches met en lumière l’isolation implicite subie par les communautés étrangères en France. Selon le milieu social de l’élève, il peut vivre dans un milieu où les communautés vivent entre elles en quasiautarcie. Le français n’y est finalement pas aussi systématique que peut le montrer le récapitulatif ci-dessus. Ce constat ressort de mon entretien avec une enseignante spécialisée d’UPE2A qui officie en Sarthe. Plusieurs français peuvent être enseignés dès l’arrivée en France. Nous avons tout d’abord le Français Langue Maternelle (FLM). Il s’agit du français enseigné en classe ordinaire. On y préfère le terme de langue première (L1) en raison au renvoi que provoque le mot « maternelle ». (Langue maternelle, langue qui viendrait de la mère ce qui peut ne pas être le cas) Comme il s’agit de la langue dite « première », cette dernière implique un niveau supérieur d’acquisition. C’est une langue que l’on apprend sans réellement s’en rendre compte puisqu’elle ne fait pas l’objet d’un apprentissage formel. La langue première s’acquiert à travers le contact avec l’entourage. Elle représente très souvent la langue de référence d’un individu.
La difficulté scolaire aujourd’hui
Définition
On appelle apprentissage le processus d’acquisition des connaissances, aptitudes et savoir-être qui nous sont enseignés ou que l’expérience nous octroie . L’apprentissage est avant tout un chemin plus ou moins tortueux, semé d’obstacles; la difficulté qui en découle paraît donc naturelle. La notion de difficulté scolaire s’avère compliquée à définir car elle ne dispose pas de signification exacte. Cette dernière varie en fonction de l’institution et des enseignants puisque les notions opposées de réussite et de difficulté scolaires dépendent des attentes de ladite institution et de la perception des enseignants sur ce qu’est d’être en difficulté ou non. Les programmes scolaires constituent un indice fiable de ce que l’élève est censé assimiler aux yeux de l’Éducation nationale au cours de l’année scolaire qu’il suit. Plusieurs phénomènes influent sur la définition de l’échec scolaire, par exemple « Le niveau général de la classe influence le jugement scolaire. Un élève peut être jugé en réussite dans une classe donnée et en difficulté dans une autre, selon le niveau général des autres élèves » (Desombre C, 2010).
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Table des matières
1 Introduction
Chapitre 1 : Etat de l’art
1.1 Les élèves allophones
1.1.1 Définition
1.1.2 Le français et sa culture pour l’élève allophone
1.2 La difficulté scolaire aujourd’hui
1.2.1 Définition
1.2.2 La prise en charge de la difficulté scolaire aujourd’hui
1.2.3 Difficultés spécifiques aux élèves allophones
1.3 La différenciation
1.3.1 Définition
1.3.2 En classe
1.3.3 De la différenciation spécifique aux élèves allophones
1.4 L’apprentissage de la lecture-compréhension
1.4.1 La lecture-compréhension littéraire
1.4.2 La lecture compréhension documentaire
1.5 Formulation de la problématique
2 Chapitre 2 : Méthode
2.1 Participants
2.2 Constat
2.2.1 Des difficultés
2.2.2 …Mais aussi des réussites !
2.3 Procédure
3 Chapitre 3 : Analyse comparative
3.1 Les documents
3.2 Les tâches demandées
3.3 Les avantages et inconvénients du polycopié revu
4 Chapitre 4 : Résultats et discussion
4.1 Analyse des résultats
4.1.1 Réponses globales
4.1.2 Résultats point par point
4.1.3 Les résultats de F
4.2 Discussion
4.2.1 Interprétation des résultats
4.2.2 Limite et perspective
Conclusion
Glossaire
Annexe
Polycopié 1
Polycopié 2
