Le développement identitaire et l'adaptation psychosociale et scolaire

Le décrochage scolaire

Au Québec, les données les plus récentes indiquent que le taux de décrochage scolaire en 2010-2011 était de 16,2 % comparativement à 22,3 % en 2001-2002 (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, MELS, 2013b). Les chiffres révèlent que les filles sont moins nombreuses à décrocher que les garçons avec, respectivement, un taux de 12,6 % contre 20,1 % en 2010-2011 (MELS, 2013b). Bien que les taux soient à la baisse, tant chez les filles que chez les garçons, le problème du décrochage scolaire demeure critique (Marchand, 2012; Statistique Canada, 2010). De plus, même si les différences de statistiques entre les sexes semblent désavantager les garçons, des études avancent que les conséquences du décrochage scolaire seraient plus majeures chez les femmes (Cauvier & Desmarais, 2013; Marchand, 2012). En effet, l’étude récente de Marchand (2012) montre que plus de la moitié des femmes n’ayant pas obtenu de diplôme vivent près ou sous le seuil de la pauvreté et près du tiers bénéficient de l’aide sociale. La plupart des décrocheuses cumule les emplois précaires et plusieurs d’entre elles endossent seules les responsabilités domestiques et familiales, contribuant ainsi à perpétuer les dynamiques inégalitaires entre les sexes. Conséquemment, la dépendance financière de ces femmes se répercute sur l’ensemble de leurs choix de vie.

Concernant les motifs liés au décrochage, les femmes énoncent des flusons personnelles telles que le fait de prendre soin d’un enfant, avoir des problèmes de santé ou des difficultés familiales alors que les hommes décrochent surtout pour occuper un emploi, que ce soit par choix ou par nécessité (Raymond, 2008). Les problèmes au plan scolaire sont plus souvent rapportés par les garçons que par les filles (Lessard, Joly, Potvin, Fortin, Royer, & Marcotte, 2006). Les décrocheuses qui expriment avoir vécu des difficultés d’ordre scolaire mentionnent que leurs problèmes étaient surtout liés aux apprentissages, au sentiment de ne pas avoir la capacité de réussir et à l’isolement. Contrairement aux garçons qui montrent une trajectoire de décrochage caractérisée par une escalade de conflits relatifs au vécu scolaire, le parcours des filles reflète plutôt un long processus de désengagement.

Le contexte scolaire est d’une importance indéniable pour le cheminement des jeunes, car il agit directement sur la façon dont ils se perçoivent en tant qu’apprenants et le regard qu’ils portent sur leurs comportements, leurs apprentissages ainsi que leur réussite (Lannegrand-Willems & Bosma, 2006). Au même titre que le contexte éducatif, les représentations sociales et les attentes parentales qui entourent la scolarité sont susceptibles d’influencer la perception de soi des jeunes. À titre illustratif, selon l’étude de Rivière (2002), pour plusieurs garçons, la réussite scolaire est typiquement féminine. De leur côté, lorsqu’elles se décrivent, les filles ont tendance à s’ attribuer d’emblée des caractéristiques cohérentes avec la fonction d’étudiante telles que le fait d’être sérieuse et d’aimer apprendre. Rivière (2002) soutient que l’appartenance sexuelle constitue une forme de déterminisme social qui influence les réalités scolaires et que le fait d’être en marge de son groupe d’appartenance sexuel peut susciter la désapprobation sociale (Rivière, 2002). En ce sens, une Jeune femme qui présente des difficultés d’apprentissage et d’adaptation en contexte scolaire se trouverait davantage marginalisée qu’un jeune homme vivant une situation similaire. Par ailleurs, il est possible que les parents aient, de leur côté, des attentes plus grandes envers la persévérance scolaire de leurs filles (Molgat, 2007). Les jeunes hommes seraient donc moins enclins à ressentir le poids des expectatives parentales. En outre, le fait que les taux de décrochage chez les garçons soient plus élevés et que leurs difficultés apparaissent généralement plus tôt dans leur parcours éducatif explique que la problématique du décrochage scolaire semble plus tolérée et acceptée chez les garçons qu’elle ne l’est chez les filles (Molgat, 2007).

L’identité, une variable clé pour l’adaptation du jeune adulte

L’étude du concept développemental de l’identité est en croissance, celui-ci étant de plus en plus reconnu comme important lorsqu’il est question d’éducation (Kaplan & Flum, 2012; Lannegrand-Willems & Bosma, 2006). Les apprentissages scolaires ne peuvent être dissociés du développement identitaire des étudiants et de la formation des valeurs, des buts, des rôles sociaux et des visions du monde (Kaplan & Flum, 2012). La construction de l’identité est facilitée par des conditions contextuelles favorables et par certains aspects individuels de l’expérience scolaire comme l’image de soi, les stratégies d’adaptation et l’intégration dans un groupe de pairs en classe (Lanne grand-Willems & Bosma, 2006). Considérant l’importance du développement identitaire chez les jeunes adultes, il importe de prendre en compte les relations entre l’identité et l’adaptation psychosociale qui ont été mises en exergue dans plusieurs études (Hardy et al., 2013; Luyckx, Schwartz, Goossens, Soenens, & Beyers, 2008; Schwartz et al., 2011).

L’estime de soi. Couramment, le concept d’estime de soi fait partie intégrante de l’étude de l’identité et s’inscrit dans plusieurs théories sur la formation identitaire (Heppner & Kernis, 2011). L’estime de soi renvoie aux attitudes positives ou négatives envers soi-même, au degré de respect de soi, à la valeur que l’individu s’accorde et la confiance en ses capacités (Ryeng, Kroger, & Martinussen, 2013). L’estime de soi est considérée comme une ressource pour aborder les questions identitaires (Luyckx et al., 2012). En effet, les études suggèrent que l’estime de soi joue un rôle bidirectionnel dans la formation identitaire en étant impliquée à la fois dans le processus qui accompagne la construction identitaire et dans les résultats qui en découlent (Heppner & Kernis, 2011). À titre illustratif, les jeunes adultes qui endossent leurs propres choix identitaires augmentent leur estime de soi (Luyckx et al., 2012). Réciproquement, ceux qui présentent une estime de soi élevée sont susceptibles de se sentir plus compétents pour faire des choix identitaires et, par conséquent, s’identifier plus fortement à leurs choix. Une estime de soi élevée peut donc inscrire les individus dans une trajectoire vers une identité mature. Le sentiment d’être une personne qui a de la valeur rend les individus plus en confiance quant aux standards identitaires endossés. Cette confiance leur permet de s’engager et offre une protection souhaitable contre une éventuelle rumination identitaire chronique et régressive. En contrepartie, une faible estime de soi durant la période jeune adulte constitue un facteur de risque dans plusieurs domaines de la vie (Erol & Orth, 2011) en plus d’être étroitement associée à la dépression et l’anxiété (Sowislo & Orth, 2013).

La détresse psychologique. La détresse psychologique constitue une préoccupation grandissante, surtout chez les femmes (Seedat et al., 2009; Stallman, 2010; Verger et al., 2009). En effet, celles-ci vivent significativement plus d’anxiété que les hommes (Bayram & Bilgel, 2008) et elles présentent également plus de symptômes dépressifs (Galambos, Barker, & Krahn, 2006). En contexte éducatif, les femmes vivent plus de stress que les hommes et elles ont davantage tendance à croire que leurs pairs perçoivent négativement leurs habiletés scolaires (Michie, Glachan, & Bray, 2001). Les femmes ont un risque plus élevé tout au long de la vie d’avoir un diagnostic de trouble de l’humeur et d’anxiété alors que les hommes seront plutôt à risque de vivre un trouble externalisé ou d’abus de substance (Seedat et al., 2009). Chez les jeunes femmes, les problèmes de santé mentale représentent un facteur de risque crucial susceptible de nuire à la persévérance et à la réussite scolaire (Gauthier et al., 2011).

La théorie des statuts identitaires

La plupart des études récentes sur l’identité utilisent le modèle théorique des statuts identitaires (Luyckx, Klimstra, Schwartz, & Duriez, 2013; Martinussen & Kroger, 2013; Schwartz et al., 2011). Ce paradigme élaboré par Marcia (1966) est le modèle néo-eriksonnien qui fait l’objet du plus grand nombre d’écrits scientifiques (Kroger & Marcia, 2011; Luyckx, Schwartz, Goossens, Beyers, & Missotten, 2011; Meeus, 2011). Selon la théorie de Marcia (1966), l’identité d’un individu peut être déterminée à travers les quatre statuts suivants: diffus, moratoire, forclos et achevé. Ces statuts sont définis en fonction de leur emplacement sur deux dimensions complémentaires, soit l’exploration et l’engagement. L’exploration renvoie à une période de remise en question et de recherche des différentes options possibles quant aux rôles sociaux et aux choix de vie (Kroger & Marcia, 2011). L’engagement concerne le degré avec lequel l’individu va s’investir personnellement dans ses choix (Kroger & Marcia, 2011). En somme, l’exploration représente la révision et le raffinement du sens de soi alors que l’engagement reflète le choix de s’inscrire dans un but précis (Schwartz, 2002).

Un statut identitaire diffus est observé chez un individu qui ne se situe pas dans une période d’ exploration et qui n’est pas engagé (Kroger & Marcia, 2011). Le statut diffus est caractérisé par de l’apathie, un désintérêt marqué ainsi qu’ un manque de direction (Schwartz, 2002). Un statut identitaire moratoire s’illustre par une exploration active sans engagement (Kroger & Marcia, 2011; Marcia, 2002; Schwartz, 2002) et il se définit par un niveau actuel élevé de choix de vie potentiels considérés par l’individu (Luyckx et al., 2011). Un statut identitaire forclos révèle un niveau élevé d’engagement et peu d’exploration préalable. Ce statut est caractérisé par l’adoption de buts, de valeurs et de croyances déterminés par les parents ou autres sources d’ autorité sans remise en question (Schwartz, 2002). Finalement, un statut identitaire achevé se distingue par un degré élevé d’engagement et d’exploration ou, autrement dit, par la consolidation du sens de soi suite à une période d’exploration (Schwartz, 2002).

Le développement identitaire et l’adaptation psychosociale. Les études montrent que les individus ayant un statut diffus obtiennent des scores faibles d’estime de soi et de locus de contrôle interne en plus de présenter des niveaux élevés de dépression et d’anxiété (Schwartz et al., 2011). Toutefois, l’adaptation psychosociale des individus est susceptible de varier selon la nature de la diffusion (Kroger & Marcia, 2011). En effet, la diffusion insouciante (carefree diffusion) caractérise des individus qui vivent peu de détresse et d’intérêt relativement à leur identité alors que la diffusion diffuse (diffused diffusion) regroupe des individus qui présentent un niveau élevé d’exploration ruminante et d’inadaptation psychosociale (Luyckx et al., 2011, 2013; Schwartz et al., 2011).

Les mesures de l’identité: méthodes quantitatives versus qualitatives

Des auteurs avancent que la perspective des statuts identitaires selon la théorie de Marcia (1966) s’avère trop simpliste pour capturer les nuances du développement de l’identité (Schwartz, Zamboanga, Luyckx, Meca, & Ritchie, 2013). Cependant, le modèle des statuts identitaires a résisté à de nombreuses critiques et a donné lieu à des conceptualisations contemporaines qui ont défini l’identité comme un processus dynamique et itératif (Schwartz et al., 2013). L’important corpus de recherches sur l’identité met en exergue les liens entre les statuts et les traits de personnalité, en passant par les trajectoires développementales spécifiques aux statuts identitaires, en plus d’investiguer les associations entre les processus identitaires et ses liens avec la santé physique et mentale. Encore à ce jour, l’identité doit faire l’objet de travaux scientifiques permettant de promouvoir et d’actualiser tout le potentiel de ce construit (Schwartz et al., 2013).

Le décrochage scolaire des femmes et ses conséquences

L’ étude récente de Marchand (2012) montre que plus de la moitié des femmes n’ ayant pas obtenu de diplôme vivent près ou sous le seuil de la pauvreté et près du tiers bénéficient de l’aide sociale. La plupart des décrocheuses cumule les emplois précaires et plusieurs d’entre elles endossent seules les responsabilités domestiques et familiales, contribuant ainsi à perpétuer les dynamiques inégalitaires entre les sexes. Conséquemment, la dépendance financière de ces femmes se répercute sur l’ensemble de leurs choix de vie (Marchand, 2012).

Le contexte scolaire est d’une importance indéniable pour le cheminement des jeunes, car il agit directement sur la façon dont ils se perçoivent en tant qu’apprenants et le regard qu’ils portent sur leurs comportements, leurs apprentissages ainsi que leur réussite (Lanne grand-Willems & Bosma, 2006). Au même titre que le contexte éducatif, les représentations sociales et les attentes parentales qui entourent la scolarité sont susceptibles d’influencer la perception de soi des jeunes. À titre illustratif, selon l’étude de Rivière (2002), pour plusieurs garçons, la réussite scolaire est typiquement féminine. De leur côté, lorsqu’elles se décrivent, les filles ont tendance à s’attribuer d’emblée des caractéristiques cohérentes avec la fonction d’étudiante telles que le fait d’être sérieuse et d’aimer apprendre. Rivière (2002) soutient que l’appartenance sexuelle constitue une forme de déterminisme social qui influence les réalités scolaires et que le fait d’être en marge de son groupe d’appartenance sexuel peut susciter la désapprobation sociale (Rivière, 2002). En ce sens, une jeune femme qui présente des difficultés d’apprentissage et d’adaptation en contexte scolaire se trouverait plus souvent marginalisée qu’un jeune homme vivant une situation similaire. Par ailleurs, il est possible que les parents aient, de leur côté, des attentes plus grandes envers la persévérance scolaire de leurs filles. Les jeunes hotnmes seraient donc moins enclins à ressentir le poids des expectatives parentales (Molgat, 2007). Les conséquences de ces stigmatisations scolaires et sociales sur l’identité des jeunes sont fondamentales. Elles sont notamment susceptibles d’engendrer une dépréciation de soi en plus de porter atteinte à leur dignité (Vienne, 2005). Ces enjeux liés au développement identitaire sont particulièrement saillants au moment d’effectuer la transition à la vie adulte, moment dans le parcours de vie où les jeunes sont appelés à faire des choix personnels, vocationnels et idéologiques.

Transition à la vie adulte et développement identitaire

Plusieurs auteurs (Arnett, 2000, 2007; Marcotte, 2009; Schwartz, Côté, & Amett, 2005) soutiennent que la vie adulte émergente, soit la période entre 18 et 25 ans, constitue un espace temporel prolifique aux explorations identitaires. Les milieux postsecondaires (universités, collèges) seraient particulièrement propices à l’exploration identitaire notamment en raison des nouvelles relations qui y sont nouées, de l’exposition à de nouvelles idées et façons de penser qui favorisent la considération de valeurs et l’essai de rôles remettant en question ceux qui étaient jusque-là endossés. Cependant, les jeunes adultes ne bénéficiant pas de ces opportunités peuvent être limités dans leur exploration et favoriser le statu quo (Schwartz et al., 2011; Yoder, 2000). En effet, pour les jeunes qui éprouvent des difficultés scolaires, qui décrochent et qui ne peuvent accéder aux milieux postsecondaires, les limites à l’exploration identitaire peuvent se traduire par une réduction des options idéologiques et vocationnelles. Bien que le rôle du contexte socioéconomique et éd~catif soit largement évoqué pour rendre compte du développement identitaire plus ou moins achevé, peu d’études se sont réellement attardées à des populations de jeunes adultes qui ne sont pas des universitaires. La prochaine section définit le concept d’identité et fait une brève synthèse des études qui ont établi des liens entre ce concept et l’adaptation psychosociale et scolaire.

Identité

Les statuts identitaires. Selon la théorie de Marcia (1966), l’identité d’ un individu peut être déterminée à travers les quatre statuts suivants: diffus, moratoire, forclos et achevé. Ces statuts sont définis en fonction de leur emplacement sur deux dimensions complémentaires, soit l’exploration et l’engagement. L’exploration renvoie à une période de remise en question et de recherche des différentes options possibles quant aux rôles sociaux et aux choix de vie (Kroger & Marcia, 2011). L’engagement concerne le degré avec lequel l’individu va s’ investir personnellement dans ses choix (Kroger & Marcia, 2011). En somme, l’exploration représente la révision et le raffinement du sens de soi alors que l’engagement reflète le choix de s’inscrire dans un but précis (Schwartz, 2002).

Liens entre le développement identitaire et l’adaptation psychosociale et scolaire. Les études montrent que les individus ayant un statut diffus obtiennent des scores faibles d’estime de soi et de locus de contrôle interne en plus de présenter des niveaux élevés de dépression et d’anxiété (Schwartz et al., 2011). TI appert que les jeunes adultes qui présentent un statut identitaire diffus sont ceux qui requièrent le plus d’aide et de soutien afin de faciliter la transition à la vie adulte. Toutefois, l’adaptation des individus est susceptible de varier selon la nature de la . diffusion (Kroger & Marcia, 2011). En effet, la diffusion insouciante caractérise des individus qui vivent peu de détresse et d’intérêt relativement à leur identité alors que la diffusion diffuse regroupe des individus qui présentent un niveau élevé d’exploration ruminante et d’inadaptation psychosociale (Luyckx et al., 2011, 2013; Schwartz et al., 2011).

Pertinence de l’étude

Malgré que les liens entre le développement identitaire, l’estime de soi, le bien-être psychologique et la réussite scolaire soient bien documentés, le corpus d’études disponibles est largement basé sur des échantillons de collégiens ou d’universitaires. Ainsi, peu d’études ont permis de comparer des groupes de jeunes adultes issus de contextes différents. C’est précisément à ce besoin que la présente recherche veut répondre en mettant en perspective deux groupes de jeunes femmes: des universitaires et des raccrocheuses inscrites à la formation générale des adultes. Le choix d’un échantillon exclusivement féminin s’appuie sur la prémisse que les femmes qui décrochent vivent une stigmatisation sociale pl.us grande (Marchand, 2012; Solar & Thériault, 2013) qui est susceptible d’accentuer les différences entre ces dernières et les jeunes femmes universitaires. En outre, des auteurs suggèrent que des études futures ciblent plus spécifiquement les femmes apprenantes considérant leur grande vulnérabilité psychologique ainsi que leurs responsabilités socioéconomiques et familiales (Marchand, 2012; Solar & Thériault, 2013).

Les centres d’éducation aux adultes

Au Québec, la formation générale des adultes constitue un secteur d’enseignement d’une importance capitale pour la persévérance scolaire et l’obtention d’un premier diplôme (Baril & Bourdon, 2014; Cauvier & Desmarais, 2013; Marcotte, Lachance, & Lévesque, 2011). La plupart des jeunes adultes qui ont déjà décroché tendent à s’inscrire dans une démarche de raccrochage scolaire au sein d’un centre d’éducation aux adultes afin de se qualifier et d’entreprendre, pour certains, des études postsecondaires (Statistique Canada, 2010). Le passage à la formation générale des adultes joue un rôle indéniable pour se construire et faire des choix (Marcotte, Cloutier, & Fortin, 2010; Marcotte et al., 2011). Ainsi, l’éducation des adultes peut agir comme catalyseur dans la vie des jeunes en transition et contribuer à la construction de projets de vie jusque-là inaccessibles pour des individus qui se sont longtemps sentis à l’écart en milieu scolaire (Marcotte et al., 2011; Villemagne, 2011). Malgré le rôle important que jouent ces établissements pour la diplomation au Québec, peu d’études s’intéressent au raccrochage scolaire, les recherches portant plus fréquemment sur le décrochage et les décroche urs eux-mêmes (d’Ortun, 2009; Marcotte, 2012; Raymond, 2008). Par ailleurs, les connaissances relatives au développement identitaire et à l’adaptation psychosociale se limitent souvent, quant à elles, à des échantillons d’étudiants postsecondaires (Marcotte & Ringuette, 2011; Schwartz, 2005). Pourtant, la façon dont l’identité se développe et influence les jeunes adultes qui s’inscrivent dans des parcours éducationnels marginaux constitue une piste particulièrement prometteuse pour améliorer le soutien offert aux jeunes raccrocheurs. La présente étude veut précisément contribuer à ces besoins de connaissances en contrastant le développement identitaire et l’adaptation psychosociale et scolaire d’un groupe de raccrocheuses et d’un groupe d’universitaires.

Conclusion générale

Au Québec et au Canada, le phénomène du décrochage scolaire est amplement reconnu comme un enjeu socioéconomique majeur (Marchand, 2012; Statistique Canada, 2010). Or, l’examen réel du décrochage ne tient souvent pas compte des taux élevés de raccrochage scolaire. En effet, l’effectif des jeunes de moins de 24 ans qui raccrochent au secteur adulte afin d’obtenir leur diplôme d’études secondaires est en croissance. Bien que les données disponibles révèlent que le décrochage des filles est beaucoup plus rare que celui des garçons, les conséquences de cette décision seraient plus défavorables pour les premières. En plus des enjeux familiaux, professionnels et socioéconomiques qui seraient plus prégnants pour les décrocheuses, celles-ci doivent composer avec la stigmatisation sociale plus marquée associée au décrochage scolaire féminin. TI est donc plausible de penser que le développement identitaire, la perception de soi, l’estime de soi et le bien-être psychologique de ces jeunes femmes sont particulièrement affectés par le décrochage. Cela dit, peu d’études ont tenté de cerner spécifiquement l’adaptation psychosociale des raccrocheuses. Par ailleurs, les connaissances concernant l’identité et l’adaptation des jeunes adultes se limitent souvent à des échantillons d’étudiants postsecondaires (Marcotte & Ringuette, 2011; Schwartz, 2005). Notre étude s’inscrit directement dans cette lignée en présentant une comparaison de deux groupes de jeunes femmes âgées de 18 à 25 ans issues de contextes éducatifs distincts: la formation générale des adultes et l’université.

Le rapport de stage ou le pfe est un document d’analyse, de synthèse et d’évaluation de votre apprentissage, c’est pour cela chatpfe.com propose le téléchargement des modèles complet de projet de fin d’étude, rapport de stage, mémoire, pfe, thèse, pour connaître la méthodologie à avoir et savoir comment construire les parties d’un projet de fin d’étude.

Table des matières

Chapitre 1 : Introduction générale
Le décrochage scolaire
Le raccrochage scolaire
L’identité, une variable clé pour l’adaptation du jeune adulte
L’estime de soi
La détresse psychologique
La théorie des statuts identitaires
Le développement identitaire et l’adaptation psychosociale
Les mesures de l’identité: méthodes quantitatives versus qualitatives
Synthèse de la présente étude
Chapitre 2 : L’article scientifique
Page titre
Résumé
Introduction
Le décrochage scolaire des femmes et ses conséquences
Transition à la vie adulte et développement identitaire
Identité
Pertinence de l’étude
Les centres d’éducation aux adultes
Objectifs de l’étude
Méthodologie
Provenance des échantillons
Participants
Instruments de mesure
Analyses statistiques
Résultats
Discussion
Le développement identitaire
Le développement identitaire et l’adaptation psychosociale et scolaire
Limites de l’étude
Conclusion
Références
Chapitre 3 : Conclusion générale