Le développement du lien implicite entre les actes graphiques

Le dessin

Tout comme le graphisme, le dessin est une activité motrice, liant le geste effectué et la trace laissée.
Selon Suzy Cohen, dessiner, c’est« exprimer graphiquement certaines propriétés de sa représentation mentale [et] exécuter des mouvements de la main dans l’intention de laisser une trace visible sur la feuille de papier.».En effet, le dessin est une activité graphique à part entière, à dominante symbolique. Alors que le graphisme n’est pas figuratif, le dessin est un« moyen d’expression et de représentation »(Eduscol), c’est-àdire qu’il traduit une intention figurative, il représente quelque chose.Pour Danièle Dumont, les activités de dessin libre partagent le même domaine de compétence que les autres activités graphiques. Cependant, elles ne répondent ni au code de l’écriture, ni aux règles de mise en page données par le professeur.
Dans les programmes de la maternelle du 26 mars 2015, le dessin apparaît également dans deux domaines. Premièrement, le dessin fait son apparition dans le troisième grand domaine« Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques », dans le sous-domaine « Les productions plastiques et visuelles »et fait l’objet d’un paragraphe entier. Il est indiqué que« les enfants doivent disposer de temps pour dessiner librement, dans un espace aménagé où sont disponibles les outils et supports nécessaires. »
Les instructions nous demandent donc de laisser les élèves dessiner et encouragent les dessins libres, les expérimentations, afin d’accroitre chez eux leur« construction de soi », à travers les activités artistiques. Le dessin a ici une fonction de langage plastique. Deuxièmement, le dessin est mentionné dans le cinquième grand domaine« Explorer le monde », à l’intérieur du sous-domaine « Se repérer dans le temps et l’espace », sous le titre« L’espace : représenter l’espace ». Il est ici question du repérage dans l’espace et de« la relation des perceptions en trois dimensions et des codages en deux dimensions ». Le dessin permet alors un passage aux représentations planes. En ce sens, il est une fonction symbolique permettant de se représenter le monde dans lequel nous vivons. Nous développerons ce postulat plus loin dans ce mémoire. D’autre part, les programmes nous rappellent l’importance du dessin, comme permettant l’initiation des élèves au repérage et à l’orientation sur une page.
Ainsi, les programmes inscrivent le dessin comme une activité graphique présentant plusieurs intérêts. D’abord, une grande place est laissée à la liberté expressive. En outre, dessiner permettrait de renforcer le désir de représentation des élèves, leur construction de soi et de l’espace. Il s’agit donc d’un mode d’expression et de représentation. En ce sens, le dessin est un des premiers moyens de communication, puisqu’il permet à l’enfant d’exprimer ses pensées sur une surface plane. Progressivement, il va devoir acquérir d’autres modes de communication, dont l’écriture.

L’écriture

Danièle Dumont, dans son ouvrageLe geste d’écriture(2016), affirme que« le geste d’écriture se définit (…) comme un ensemble de processus qui vont de la prise du crayon à la production d’un texte sur un support. ». Il prend ainsi en compte la tenue de l’outil, la mise en œuvre du geste grapho-moteur, la trace laissée sur le support, et nécessite donc l’acquisition d’habiletés grapho-motrices. De plus, « l’écriture est faite pour produire un sens partagé », c’est-à-dire qu’elle a une symbolique, constituée par un langage codé.
En effet, l’activité d’écriture nécessite la compréhension du code alphabétique, regroupant la compréhension de la formation de la lettre et celle de la relation graphophonologique. Liliane Lurçat, qui a défini les stades de développement grapho-moteur, précise que l’écriture constitue« le substitut graphique du langage », puisqu’elle permet d’exprimer ce que nous pensons par écrit. Elle nécessite donc une certaine réflexion pour que la trace laissée ait un sens.
Les programmes de la maternelle de 2015 insistent sur le rôle de l’école maternelle dans l’acquisition d’une « culture commune de l’écrit »par tous les élèves. Les textes officiels s’attachent à donner des éléments de progressivité et traitent du « comment » et de la pratique de l’écriture. Les activités d’écriture sont développées dans le premier grand domaine« Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions »,dans le sous-domaine« Commencer à écrire tout seul ». Comme nous l’avons précédemment indiqué, les programmes s’attardent sur l’importance de s’entraîner à développer des habiletés grapho-motrices dès la Petite section, à travers les exercices graphiques. Mais, en écrivant, les élèves doivent comprendre qu’il s’agit de signes abstraits qui ne sont« pas des dessins mais des lettres, c’est-à-dire d’éléments d’un code qui transcrit des sons. ». La distinction entre le graphisme, le dessin et l’écriture est encore une fois très clairement faite.
Ces trois activités graphiques que sont le graphisme, le dessin et l’écriture mettent en jeu le geste graphique et peuvent parfois être regroupées en même temps dans les travaux d’élèves. Dans les trois cas, les élèves exécutent une trace avec un outil scripteur, en effectuant des gestes. Le dessin et l’écriture ont en plus une fonction symbolique. La maîtrise des gestes graphiques évolue au cours de la scolarité des enfants.

L’évolution graphique chez l’enfant

Nous l’avons vu, les programmes actuels de l’école maternelle insistent sur l’importance de développer chez les élèves des habiletés perceptivo-motrices grâce à la mise en place d’activités graphiques, avant la pratique de l’écriture à proprement parler. Mais ces habiletés ne s’acquièrent pas du jour au lendemain.
Le développement psycho-moteur de l’enfant

La motricité fine : repères développementaux

Le site de l’Académie de Dijon expose les repères développementaux de la motricité fine chez l’enfant. Voici un tableau récapitulatif, que nous proposons en nous basant sur les repères développementaux exposés sur ce site.
Ainsi, la motricité fine de l’enfant se développe tout au long de sa scolarité à l’école maternelle.
L’apprentissage de comptines de jeux de doigts peut permettre de travailler la motricité fine. L’enseignant doit veiller au bon développement de ses habiletés motrices fines, en surveillant notamment sa posture et la manière dont il tient l’objet scripteur.

Évolution du maintien de l’outil scripteur

Au cours de son développement psycho-moteur, l’enfant acquiert également une prise fonctionnelle de l’outil scripteur. Le site de l’Académie de Dijon expose les stades du développement de cette prise. De douze à dix-huit mois environ, l’enfant a une prise palmaire de l’outil scripteur : le crayon est dans la paume et la main est fermée. Entre trois ans et demi et quatre ans, l’enfant développe une prise statique de l’objet, en pince tripode (à trois doigts) ou quadripode (à quatre doigts) : le crayon est stabilisé entre la pulpe du pouce et l’index et est posé sur le troisième doigt, voire le quatrième. La tenue n’est pas encore très ferme. De quatre ans et demi à six ans, l’enfant développe une prise dynamique. Le crayon est coincé entre la pulpe du pouce, le dessous de l’index à hauteur de la dernière phalange, et le côté du majeur au niveau de sa dernière articulation. Le pouce et le majeur pincent le crayon fermement.

 « Du gribouillage aux premières formes » : de 3 à 4 ans

À l’intérieur de ce stade, deux étapes sont distinguées.

La première est une étape qui correspond aux gribouillages. Au niveau moteur, le mouvement est impulsif et ample. L’enfant utilise ses deux mains et a une prise palmaire de l’outil scripteur, comme nous l’avons susmentionné. Au niveau perceptif, l’oeil suit la trace, qui est le résultat d’une projection du membre supérieur. L’espace graphique dépasse régulièrement le support et l’enfant effectue des mouvements à gauche et à droite par rapport à l’axe de son corps. Enfin, il n’y a pas de représentation, le gribouillage renvoie à un « besoin fonctionnel ». Dans cette première étape, certaines« formes fortuites »peuvent apparaître : traits, cercles, amorces de boucles.
La deuxième étape correspond à l’apparition des premières formes. Au niveau moteur, l’enfant commence à contrôler ses mouvements du bras. Il développe une prise statique en pince. Son tracé se fragmente, mais l’enfant n’est pas encore latéralisé. Au niveau perceptif, il commence à contrôler visuellement sa trace et celle-ci reste à l’intérieur du support graphique. Au niveau de la représentation, l’enfant donne une signification à sa production et nomme les formes. Les traces laissées sont plus précises : les traits sont plus longs, les cercles sont fermés, les impressions de mains, pieds, objets, etc sont maîtrisées.

« La conscience de la forme » : de 4 à 5 ans

Le deuxième stade peut être observé en fin de petite section jusqu’en moyenne section. Au niveau moteur, l’enfant maîtrise de plus en plus son geste et arrive à freiner son mouvement. Il acquiert une prise en pince de l’outil scripteur et le tracé est fragmenté. S’il n’est pas encore latéralisé, les gestes croisés se développent. Au niveau perceptif, il oriente ses traces, il reproduit des modèles et utilise l’ensemble de l’espace graphique. Au niveau de la représentation, il donne un sens à son activité et ses traces suivent une intention. Il suit un thème. À ce stade, l’enfant est capable de reproduire volontairement des formes : des traits parallèles, des croix, des boucles, des cercles concentriques, des spirales, etc et même des représentations de choses qui ne sont pas nécessairement présentes face à lui (soleil, bonhomme, maison…).

« La maîtrise du tracé » : de 5 à 6 ans

Le dernier stade peut être observé en grande section de maternelle. Au niveau moteur, le geste est maîtrisé et l’enfant acquiert une prise dynamique de l’outil scripteur. Cette motricité fine lui permet de réaliser des tracés de plus en plus petits et précis. En outre, la structuration de son schéma corporel lui permet de développer une latéralisation. Au niveau perceptif, il maîtrise son tracé, la répétition et la reproduction de modèles lui permettent d’automatiser ses gestes. Il choisit les trajectoires. Les formes sont riches et diverses, elles s’organisent : boucles, arceaux, spirales, étoiles, triangles, rectangles, etc. Au niveau de la représentation, l’enfant établit des relations entre ses différentes productions. Il arrive à distinguer les activités de graphisme, de dessin et d’écriture.
Ainsi, les élèves de cycle 1 développent des habiletés graphiques au cours de leur scolarité. Si au départ les tracés sont le résultats de gestes incontrôlés, ils s’améliorent et se précisent jusqu’à devenir des formes. Mais toute forme n’est pas dessin. En effet, nous l’avons dit, le dessin est une production graphique traduisant une intention figurative, ce qui n’est pas le cas des simples graphismes décoratifs. En ce sens, il est une des fonctions symboliques.

Le dessin, « signifiant » de la fonction symbolique

La construction du dessin de l’enfant à l’école maternelle suit les mêmes stades de développement graphique tels que définis par Liliane Lurçat. Simplement, le niveau de la représentation est important dans les dessins des élèves. Comme l’écrit Noëlle Bardot dans son ouvrage Activités graphiques à l’école maternelle (2003), « Même si, au début, la lisibilité n’est pas évidente pour un observateur, l’enfant donne un sens précis à son dessin. Il organise des formes diverses pour traduire ce qu’il veut décrire. »En dessinant, l’enfant concrétise une volonté de représentation. Pour Suzy Cohen, « La motricité se met au service de modèles internes ».Dès lors, le dessin, en plus d’être une activité grapho-motrice, traduit les représentations mentales de l’élève. En ce sens, il est une des fonctions symboliques, telles que définies par Jean Piaget.
En effet, Jean Piaget, le psychologue à l’origine du constructivisme, définit quatre stades de développement cognitif de l’enfant, allant de sa naissance à l’adolescence. En maternelle, les élèves se situent dans le deuxième stade, c’est-à-dire le stade préopératoire. Jean Piaget et Bärbel Inhelder affirment, dansLa psychologie de l’enfant (1966), que c’est durant cette période qu’émerge la fonction sémiotique ou symbolique. Cette fonction« consiste à pouvoir représenter quelque chose (un » signifié « quelconque : objet, événement […]) au moyen d’un » signifiant « différencié et ne servant qu’à cette représentation […] ».
Ainsi, l’enfant commence à se représenter des choses dans sa tête, ce qui va se traduire par plusieurs conduites. Piaget et Inhelder en distinguent au moins cinq : « l’imitation différée », « le jeu symbolique ou jeu de fiction »,le dessin, l’image mentale, et enfin le langage oral. Pour expliquer le développement du dessin comme fonction symbolique, ces deux auteurs reprennent les travaux de Georges-Henri Luquet, précurseur de l’étude des dessins de l’enfant. Ce dernier s’est intéressé à la question du réalisme du dessin de l’enfant par rapport au signifié choisi. Il a alors défini les phases par lesquelles passe le réalisme du dessin (cf. tableau 2 ci-dessous). Ces phases se caractérisent notamment en prenant en compte le développement perceptivo-moteur de l’enfant.
Le fait que le dessin soit un signifiant de la fonction symbolique intervenant avant l’image mentale, a permis aux psychologues de fournir un travail d’interprétation des dessins des élèves.

Le lien entre graphisme, dessin, et écriture

Les chercheurs se sont attachés à définir le lien pouvant exister entre ces trois activités graphiques, et notamment entre le dessin et l’écriture. Si certains estiment que le développement de ce lien est implicite, d’autres pensent qu’il doit faire l’objet d’un apprentissage explicite.

Le développement du lien implicite entre les actes graphiques

Selon Noëlle Bardot, « Tracer, dessiner sont des activités à distinguer de l’écriture proprement dite qui renvoie au langage. Cependant, les compétences perceptives motrices et visuelles exercées dans le cadre d’une démarche d’exploration graphique facilitent évidemment la maîtrise des tracés de l’écriture ». Dès lors, pour certains auteurs, un lien implicite existerait entre le graphisme, le dessin et l’écriture. Il y aurait alors une continuité entre ces trois activités, et il ne serait pas nécessaire d’expliciter les liens entre celles-ci pour que l’enfant puisse accéder à l’écriture.
Pour Liliane Lurçat, les activités de dessin préparent à l’apprentissage de l’écriture. Elledéfinit néanmoins deux types d’activités de dessin. Il y a d’abord les activités libres et spontanées durant lesquelles le choix des thèmes et des couleurs est laissé à l’élève. Il y a ensuite les activités de dessin dirigé au cours desquelles l’enseignant impose les thèmes et les couleurs. Ce dernier genre d’activités constitue selon elle des exercices préparatoires à l’écriture, pouvant commencer dès la petite section. Elle affirme alors que« les étapes [que l’enfant] franchit vont de la production d’un graphisme non contrôlé au moment de l’entrée en petite section, à un certain niveau d’acquisition de l’écriture et à la possibilité de dessiner des formes variées (…) ».
En reproduisant des modèles, en s’appropriant l’espace graphique et en organisant les formes entre elles, l’élève acquiert progressivement des automatismes qui lui serviront lorsqu’il apprendra à écrire. Ainsi, les activités de dessin dirigé permettraient d’anticiper les gestes formels de l’écriture. Elle ajoute qu’« il faudrait que la pédagogie préparatoire à l’écriture soit rigoureuse, et qu’elle respecte l’ordre de difficulté des modèles. Avant d’utiliser des lettres et des mots, on doit travailler avec des courbes. On devrait d’ailleurs entraîner les enfants à reproduire la trajectoire de courbes géométriques avant d’aborder l’écriture. ». Pour illustrer ses propos, elle donne l’exemple de l’étude progressive des propriétés des boucles, qui servira ensuite à l’élève lors de l’apprentissage du tracé de certaines lettres. Avant d’apprendre à écrire, l’élève doit s’entraîner avec des exercices graphiques, qui seront de plus en plus complexes. Pour elle,« le geste amène à la forme et au sens ».
Cependant, certains auteurs estiment que le lien entre les actes graphiques doit faire l’objet d’une explicitation de la part des enseignants.

MISE EN PLACE PRATIQUE EN CLASSE

Afin de pouvoir tester nos hypothèses, j’ai mis en place dans ma classe plusieurs activités de dessin libre ou dirigé. Après avoir présenté les séances ainsi que la méthodologie de recueil d’informations, j’analyserai les résultats obtenus.

Méthodologie

Dès que j’ai su que je voulais traiter de ce sujet pour mon mémoire, j’ai décidé de mettre en place des séances de dessins dans ma classe de petite section. Celle-ci se compose de 25 élèves, dont l’âge moyen est d’environ 3 ans et demi.
À partir de la moitié du mois de septembre, ma binôme et moi avons notamment mis à disposition de chaque élève un cahier de dessin libre. Pour chaque séance, je me suis attachée à dater les travaux afin de pouvoir suivre leurs évolutions. Cela entre dans le cadre des instructions officielles du B.O. du 26 mars 2015 : « Les ébauches ou les premiers dessins sont conservés pour favoriser des comparaisons dans la durée et aider chaque enfant à percevoir ses progrès. »
Mes observations se sont étalées sur une période de sept mois, de septembre à avril.

Analyse après observation des séances de dessin libre

En observant, durant ces sept mois, les élèves au cours des séances de dessin libre, ainsi que leurs traces, j’ai constaté une évolution. Cette évolution s’est faite au niveau de leurs habiletés perceptivo-motrices, mais aussi au niveau du développement de la fonction symbolique. Cependant, ces évolutions ne se sont pas produites au même moment pour chaque élève.(cf. Annexes 6 et 7 : tableaux retraçant l’évolution des traces laissées par les élèves b. et n. dans leur cahier de dessin).

Analyse des dessins de l’élève N

Au début de l’année, l’élève N. se situait manifestement dans la première étape du stade« du gribouillage aux premières formes », telle que définie par Liliane Lurçat. Ses traces laissées au cours de la première période sont des gribouillages (cf. Annexe 6 : trace en date du 14/09/2017). Au niveau moteur, j’ai pu observer qu’il produisait des mouvements amples, en raison d’une tenue palmaire de l’outil scripteur.
D’ailleurs, il utilisait simultanément ses deux mains. Au cours d’une même séance, le crayon voyageait d’une main à l’autre. Il avait beaucoup de mal à s’asseoir sur sa chaise et restait debout devant la table. Au niveau perceptif, il projetait le bras de façon énergique, ce qui produisait une trace. Celle-ci dépassait souvent la feuille, et je retrouvais des coups de craie sur la table. Liliane Lurçat explique qu’à ce stade, le contrôle visuel n’est pas encore automatique, ce qui explique que l’élève n’arrive pas à limiter l’espace graphique à l’espace de la feuille. Il repassait plusieurs fois sur les traces qu’il avait déjà laissées, les superposait en changeant entre temps de couleur. Au niveau de la représentation, l’élève voulait juste prendre plaisir à laisser une trace sur son cahier, sans que celle-ci ne représente quoi que ce soit. Il me semble intéressant de noter qu’il ne restait jamais très longtemps à l’activité de dessin.
Progressivement, j’ai pu constater dans ses traces l’apparition de quelques formes fortuites, telles que des lignes tortueuses ou des tourbillons (cf. Annexe 6 : trace en date du 28/09/2017). En outre, Il semblait donc évoluer vers la deuxième étape du stade « Du gribouillage aux premières formes ».
Après les vacances de La Toussaint, j’ai commencé à reprendre la tenue de l’outil scripteur des élèves. Dès que je voyais un élève avoir une tenue palmaire, je lui montrais comment faire la pince, en utilisant l’expression « tes doigts doivent ressembler aux jambes de la grenouille ». En outre, durant cette deuxième période, nous avons travaillé en graphisme sur le rond. Au mois de novembre, l’élève N. semblait être entré dans le deuxième stade du développement graphique, c’est-à-dire le stade de« la conscience de la forme ». En effet, en discutant avec lui durant les séances de dessin libre, j’ai remarqué qu’il essayait de tracer des ronds (cf. Annexe 6 : trace en date du 23/11/2017). Au niveau de la représentation, il commençait donc à donner une signification à ses dessins. Au niveau moteur, l’élève avait toujours une prise palmaire, mais l’outil semblait rester dans la main droite. Une fois que je reprenais sa tenue, il gardait une tenue tripode mais celle-ci se faisait du bout des doigts et loin de la mine. Aussi, le crayon n’était pas bien équilibré et les traces n’étaient pas appuyées sur le papier. Les gestes étaient moins impulsifs et plus précis. Au niveau perceptif, la trace se limitait à l’espace de la feuille. Il avait toutefois encore du mal à contrôler ses points de départ et d’arrivée, et avait donc du mal à tracer des ronds fermés.

Table des matières
INRODUCTION
CADRE THÉORIQUE
1. Le développement de l’activité graphique au cycle 1
1.1. Définitions et textes officiels
1.1.1. Le graphisme
1.1.2. Le dessin
1.1.3. L’écriture
1.2. L’évolution graphique chez l’enfant
1.2.1. Le développement psycho-moteur de l’enfant
1.2.1.1. La motricité fine : repères développementaux
1.2.1.2. Évolution du maintien de l’outil scripteur
1.2.2. Les stades du développement en graphisme
1.2.2.1. « Du gribouillage aux premières formes » : de 3 à 4 ans
1.2.2.2. « La conscience de la forme » : de 4 à 5 ans
1.2.2.3. « La maîtrise du tracé » : de 5 à 6 ans
1.2.3. Le dessin, « signifiant » de la fonction symbolique
1.2.4. Le développement de l’écriture
1.2.4.1. « L’évolution psychogénétique de l’écriture »
1.2.4.2. « La croissance de l’écriture »
2. Le lien entre graphisme, dessin, et écriture
2.1. Le développement du lien implicite entre les actes graphiques
2.2. L’explicitation du lien entre les actes graphiques
3. Les perspectives pédagogiques
3.1. Le choix de l’outil scripteur et la posture
3.1.1. Le choix d’outils scripteurs adaptés aux élèves
3.1.2. Le choix des dispositions spatiales pour varier les postures
3.2. L’explicitation aux élèves
4. Objectifs de recherche
MISE EN PLACE PRATIQUE EN CLASSE
1. Méthodologie
1.1. Présentation des séances
1.1.1. Les séances quasi-quotidiennes de dessin libre
1.1.2. Les séances ponctuelles de dessin dirigé
1.2. Présentation des méthodes d’observation
2. Analyse des résultats
2.1. Analyse après observation des séances de dessin libre
2.1.1. Analyse des dessins de l’élève N
2.1.2. Analyse des dessins de l’élève B
2.2. Analyse après observation des séances de dessin dirigé
2.3. Analyse après observations complémentaires
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPHIE
ANNEXES
Annexe 1 : tableau de présentation des activités graphiques
Annexe 2 : exemples de productions réalisées durant des activités de graphisme.
Annexe 3 : les bonshommes de septembre des élèves b. et n
Annexe 4 : modèles des dessins dirigés
Annexe 5 : fiche de préparation de la première séance de dessin dirigé
Annexe 6 : tableau retraçant l’évolution des traces laissées par l’élève N
Annexe 7 : tableau retraçant l’évolution des traces laissées par l’élève B
Annexe 8 : grilles d’observations
Annexe 9 : dessins d’élèves
Annexe 10 : fiche de séquence sur le prénom
Annexe 11 : essais d’écriture

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