Le développement du cerveau

Le développement du cerveau

CHAPITRE THÉORIQUE

L’école aujourd’hui Le Plan d’Etudes Romand (PER) actuel, introduit progressivement dans tous les cycles et dans tous les cantons romands entre 2010 et 2014, est la référence pour chaque enseignant afin d’établir un programme annuel ou par cycle. Il permet d’offrir un système scolaire harmonisé dans toute la Suisse romande pour la scolarité obligatoire. Il définit clairement les nombreuses compétences à développer que ce soit en arts, dans la connaissance du corps et de la santé, en sport, en langues, en mathématiques et en sciences de la nature, en sciences humaines et sociales, dans le développement des capacités transversales et dans des visées de formation générale. Il n’y a aucune contrainte concernant les manières de travailler afin de développer chez les élèves les compétences clairement définies dans le PER. Les enseignants ont l’obligation d’organiser leur année scolaire et passent beaucoup de temps dans la planification des cours et dans la préparation de leçons avant de débuter l’année scolaire, ce qui est d’un côté rassurant et en lien avec l’évolution de la société actuelle où tout est minutieusement planifié, organisé et préparé à l’avance. Dans la réalité que je côtoie dans mon travail, je me demande si beaucoup d’enseignants, aujourd’hui, se risquent encore de sortir des sentiers battus si une occasion spontanée se présente à eux et qu’elle n’est pas inscrite dans leur programme annuel. Profitent-ils encore d’une opportunité lors d’une situation inattendue ? Osent-ils suivre la piste d’un intérêt d’un élève qui vient en classe avec un objet, une plante ou un animal et développer ainsi de nouvelles connaissances, des compétences et des savoirêtre? Osent-ils prendre du temps pour une discussion sur un sujet particulier et de grand intérêt par rapport à une actualité ? J’ai l’impression que les nombreux documents de travail, spécialement des fiches de travail pour les élèves, minutieusement préparés à l’ordinateur par les enseignants, leur donnent une sécurité certes mais leur font mettre également des œillères. On le voit à la salle des maîtres, la photocopieuse est devenue un outil de travail indispensable et elle tourne tous les jours à plein régime avant les cours. C’est pourtant à contre-courant de ce que l’on trouve dans des pédagogies qui s’affirment de plus en plus, mondialement reconnues par des scientifiques comme favorisant réellement l’apprentissage. 5 Depuis quelques années, les nouvelles technologies (ordinateurs, photocopieuses couleur, beamer interactif) font partie intégrante de l’école. Les communes équipent les classes et de nombreux enseignants font l’effort de les intégrer de plus en plus dans leur enseignement. Avec une planification de l’année scolaire parfaitement établie, avec un matériel de pointe dans les salles de classes, il semblerait que les enseignants soient bien outillés et que l’année scolaire devrait se dérouler sans trop de difficultés. Pourtant, on entend régulièrement des enseignants dire qu’ils sont en retard sur leur programme ou qu’ils se plaignent d’un manque d’attention chez leurs élèves. Pour leur enseignement, est-ce qu’ils s’appuient uniquement sur leurs nombreuses préparations prêtes et cela devient-il une nécessité de les utiliser pour transmettre des savoirs ou développer des compétences ? Y a-t-il chez eux la crainte de ne pas arriver à faire exactement ce qui est prévu? En laissant de côté leur programme du jour pour saisir au vol une opportunité d’apprentissage, il y a sûrement le risque de quitter une zone de confort et les enseignants pourraient se sentir déstabilisés. Certes, ce genre d’improvisation demande une faculté d’adaptation mais il offre la possibilité à l’élève de vivre la classe différemment. Pour l’enseignant, passer à travers tout ce qui a été prévu au programme semble être la préoccupation principale… Et l’élève dans tout ça ? Qu’en est-il de son plaisir d’apprendre ? De sa confiance et de l’envie de découvrir ? Quel rôle a l’enseignant face à sa classe ? Bien qu’il y ait un programme à suivre, l’enseignant a un droit, celui de garder une certaine liberté dans sa manière d’enseigner afin de s’adapter aux élèves, de sentir leurs intérêts, de découvrir leurs forces et leurs faiblesses ou leur manière d’apprendre. Ne seraitce donc pas un devoir ? 2.2. Propositions alternatives Récemment, Pirolt (2016) affirmait qu’il faut réinventer l’école, spécialement pour ceux qui n’atteindront pas les fondamentaux des plans d’études, en laissant les connaissances livresques de côté et en faisant sauter les barrières de l’école. Il propose de développer l’apprentissage entre autre par le sport, la musique, la créativité, le travail manuel, la nature ou le contact avec la vraie vie. « La classe ne serait qu’un lieu pour commencer les activités qui se passent ailleurs. » (Pirolt, 2016, p. 23). Cette manière d’entrer dans les apprentissages m’intéresse. Il existe d’ailleurs déjà un courant où l’école s’effectue en dehors des quatre murs de la salle de classe. Depuis quelques années, en Suisse allemande, des classes expérimentent 6 l’école en forêt. Cette approche pédagogique est de plus en plus adoptée et reconnue en Suisse romande. Pour Wauquiez, ce système est beaucoup plus ouvert sur le ressenti, le concret, l’émotionnel et le relationnel. Le besoin de bouger est satisfait, les enfants sont enthousiastes et les activités proposées par l’enseignant ont du sens. Ce genre d’activité répond à un besoin de l’enfant, celui de toucher, de sentir, de vivre les choses de tout son corps ! L’enfant s’investit et les choses vécues de manière multi sensorielle le marquent. Dans cet environnement riche, il satisfait sa curiosité par de multiples expériences et acquiert ainsi quantité de prérequis qui l’aideront dans ses apprentissages futurs. En lisant la présentation générale du PER, on y découvre: « L’école publique assume une mission globale et générale de formation qui intègre des tâches d’éducation et d’instruction permettant à tous les élèves d’apprendre, et d’apprendre à apprendre afin de devenir aptes à poursuivre leur formation tout au long de leur vie. L’école publique […] assure la construction de connaissances et l’acquisition de compétences permettant à chacun et chacune de développer ses potentialités de manière optimale. » (PER, 2010, p. 12). En plus, en observant un des fascicules du PER qui présente les capacités transversales et la formation générale, il semblerait que l’on converge vers un idéal pour l’élève en classe. On y parle notamment de la capacité à collaborer, à communiquer, à développer des stratégies d’apprentissage, à développer une pensée créatrice ou une démarche réflexive. Duranleau (2005) explique que « dans les sociétés occidentales, il est reconnu que l’intelligence logico-mathématique, rationnelle, analytique constitue l’intelligence des enfants doués. » (p. 6) Cette intelligence, dite supérieure, « est celle qui est capable d’abstraction. » (p.6) Pourtant, d’autres voies sont à explorer : « l’imagination, l’intuition, l’expérimentation, la sensation physique, le senti corporel, etc. » (p. 6) Une manière d’aborder des apprentissages en classe où les élèves se sentiraient plus impliqués physiquement, où ils vivraient des expériences relationnelles et émotionnelles pour se développer et acquérir de nouvelles compétences. En réalité, dans nos classes, l’entrée dans de nouveaux apprentissages se traduit souvent par une approche de manière auditive avec pour entraînement des applications écrites. Ainsi, de nombreux élèves restent assis de longues heures à leur pupitre à devoir écouter, lire et compléter des documents par écrit. Les enseignants considèrent les enfants comme un cerveau à développer et ils leur proposent principalement une seule 7 manière d’entrer dans les apprentissages. Les élèves écoutent et travaillent sur un document à lire et/ou à compléter. Durant la leçon, ils ne se déplacent pas, ce qui évite du bruit. L’enseignant peut facilement intervenir oralement et il est entendu. Sans interactions entre les élèves, il devrait y avoir moins de débordements et moins d’échappatoires pour éviter de se mettre au travail. L’enseignant peut, sans grands efforts, garder un contrôle de la discipline. Mais dans un tel système, n’y a-t-il pas un risque, au bout d’un certain temps, que des enfants manifestent un désintérêt pour la classe ? Peut-on réellement, de cette manière-là, développer les connaissances de base chez l’élève tout en stimulant l’envie d’en savoir plus ? Certains ne trouvent pas de plaisir en classe et rencontrent des difficultés d’apprentissage. L’école, ce lieu d’enrichissement, devrait offrir la possibilité aux élèves de s’épanouir et de développer le goût d’apprendre. L’approche kinesthésique permettrait à ces enfants de pouvoir se mouvoir en classe tout en apprenant. Auraient-ils ainsi tendance à moins s’ennuyer ? Cela leur permettrait-il de plus participer et d’entrer plus facilement dans les apprentissages ? Dans les librairies, dans l’espace « enseignement », on trouve d’ailleurs de nombreux livres tirés de pédagogies alternatives. En 2017, une école Montessori a ouvert à Bulle avec une quantité impressionnante de matériel à disposition des élèves. Du matériel à manipuler qui permet aux élèves d’avancer dans leur apprentissage à leur rythme. « Montessori » est en vogue, on en entend parler régulièrement. Pourtant, dans les écoles primaires ordinaires de la région, les notions sont souvent amenées de manière frontale. L’enseignement est transmissif et les notions travaillées restent abstraites pour certains élèves. Pour nos classes actuelles, mais spécialement pour les élèves qui ont des difficultés dans l’acquisition des apprentissages, y aurait-il à aborder des leçons en mouvement avec une approche plus kinesthésique offrant aux élèves la possibilité d’expérimenter de manière multi sensorielle ces savoirs à acquérir ? Pour certaines matières scolaires comme le français, qui reste une branche abstraite et qui est enseignée essentiellement de manière frontale, je souhaite tester une approche qui permettrait aux élèves de se mettre en action face à la tâche: pouvoir se déplacer si nécessaire, ressentir, travailler en équipe, organiser des classements, manipuler des étiquettes. L’apprentissage passerait ainsi par des actes concrets. 8 2.3. Cadre théorique Selon Soulier (2009), les langages sensoriels sont les éléments qui donnent un sens à la vie d’un enfant. C’est le premier vecteur de communication. Dès sa naissance, un enfant apprend à connaitre et à maitriser son environnement par les sens et son action. Il ne peut se développer que par la richesse des expériences sensitives et motrices au cours des premières années de sa vie et ainsi, il va pouvoir « s’auto-développer en alimentant son cerveau d’informations de toutes origines : olfactives, visuelles, auditives, tactiles, proprioceptives, gustatives, communicationnelles » (Soulier, 2009, p. 88). Il s’agit de mobiliser toutes les capacités sensorielles, les plus limitées comme les plus performantes. « Je sens le monde : je bouge mon corps, les mains, les bras, les jambes, le tronc. Je bouge jusqu’à ce que je sente une résistance qui s’oppose à mes mouvements […] Cette résistance est la base de la connaissance » (Affolter, 1991, p. 15). Du toucher sensoriel, l’enfant passe à une perception du monde à une connaissance des relations cause à effet. Il développe une capacité d’adaptation. Par conséquent, il entre dans le domaine de l’apprentissage. En fonction de ses intérêts, il a naturellement l’envie d’en savoir plus. Il explore un environnement riche qui se présente autour de lui, il a accès à de multiples ressources. Les expériences par les sens et par son corps développent son intelligence (Holt & Holvoet, 2014). Wagenhofer (2015)se demande si les méthodes pédagogiques pour éduquer nos enfants sont dépassées. « On privilégie la performance au détriment de la créativité et de l’imagination. » (ibid.) Dans une interview télévisé en 2017, l’aventurier Mike Horn ne dit rien d’autre à propos de l’enfant : « Ce qui est important, c’est de donner la liberté en fait et pas de toujours vouloir protéger nos enfants. Parce qu’en fait, quand on donne la liberté, on donne aussi beaucoup de créativité et c’est là où on développe les enfants » (Horn, 2017). Wagenhofer affirme que « 98% des enfants naissent avec un haut potentiel. Après la scolarisation, ils ne sont plus que 2%. » Serait-ce vraiment le cas ? Les méthodes d’enseignement dites classiques qui se sont imposées à la pratique scolaire finissent-elles vraiment par réduire la créativité, moteur d’apprentissage et de développement de l’enfant ? Notre système scolaire formaterait-il donc les enfants et les empêcherait-il de développer tout leur potentiel? 9 Il est vrai que dans les classes, certains font des efforts considérables pour suivre les cours mais n’y arrivent pas (Duranleau, 2005). Leur attention baisse ou est portée sur autre chose que la leçon. L’enseignement par l’intelligence linguistique ne convient pas à tous ces élèves. Les mauvais résultats scolaires s’ensuivent et impactent l’estime d’eux-mêmes, les découragent dans leur envie d’apprendre. Quelle est la meilleure manière pour les élèves d’acquérir des compétences ? Aujourd’hui, une belle mise en page de documents de travail pour les élèves est facilitée avec l’apport des logiciels performants des ordinateurs et avec accès à internet. Le rendu est devenu impeccable et les nouvelles photocopieuses performantes permettent de facilement multiplier des documents de qualité. Un changement est visible dans nos classes : les enseignants deviennent nombreux à driller les élèves à coup de fiches ! Résultat, les élèves s’appliquent tant bien que mal assis à leur pupitre à écouter, à compléter des documents et à ranger un nombre de plus en plus important de documents dans des classeurs. Et cette tendance semble se poursuivre à la hausse. Qu’en est-il des résultats ? Et plus spécifiquement pour les élèves en difficulté ? N’auraient-ils pas besoin d’une autre approche afin de progresser dans les apprentissages ? Dans le milieu scolaire que je fréquente, des élèves en difficulté ou en échec sont signalés chaque année auprès du responsable d’établissement. S’il y a de la disponibilité, ils peuvent bénéficier d’une aide à raison d’une à deux unités par semaine de la part d’en enseignant itinérant en soutien. Cet apport extérieur permet à certains élèves de rattraper le retard accumulé et de poursuivre normalement la scolarité obligatoire. Ces élèves ont généralement perdu confiance en eux et une approche différente est nécessaire. Il faut éviter l’enseignement traditionnel sous forme de drill supplémentaire par des fiches. En 1762 déjà, Rousseau publie Emile ou de l’Education. Ses suggestions pour une éducation de l’enfance montrent qu’il perçoit des formes d’intelligences. Pour le bon développement de l’enfant, celui-ci a besoin d’être proche de la nature afin de satisfaire sa curiosité par ses sens. « Pour les admirateurs de Rousseau, la Nature, la vie réelle seraient des livres ouverts pour chacun, accessibles par le corps et l’esprit, au moyen de l’exercice de tous les sens. Alors 10 qu’une connaissance dite livresque serait superficielle, sans incarnation dans le vécu de l’enfant. » (Veya, 2015, p. 20

Des pédagogies alternatives

Si l’on s’intéresse à ce qui se passe dans le domaine de l’éducation aujourd’hui, on découvre des voies alternatives à nos pratiques scolaires habituelles. Au lendemain de la seconde guerre mondiale, au nord de l’Italie, Loris Malaguzzi, instituteur et psychologue de formation, rêve de démocratie et met en place une école qui favorise le dialogue, qui satisfait la curiosité des enfants. Il part du principe que les enfants sont curieux. Dans son fonctionnement, il y a dans chaque classe deux enseignants, un qui organise la journée et qui s’adapte aux intérêts des élèves. Il recherche les questions initiées par les élèves. Chez l’enfant, « son apprentissage se nourrit de questions et non de réponses données » (Deny & Pigache, 2017, p. 78). Le deuxième enseignant se concentre sur les élèves. 18 Il les écoute, les observe, prend des notes. Des discussions s’ensuivent et permettent à l’enfant de se rendre compte des progrès qu’il fait ou qu’il reste à faire. L’adulte est partenaire et c’est l’enfant qui se met dans la peau d’un chercheur. L’élève s’implique donc dans sa formation. Le travail s’effectue facilement en groupe et chacun « apporte son savoir et ses idées pour mieux apprendre ensemble » (Deny & Pigache, 2017, p. 71). Dans le concept de cette pédagogie nommée « Reggio », tirée de la commune où a pris naissance ce projet, il y a un troisième « professeur », il s’agit de l’environnement ! L’école « est conçue comme un grand atelier de découvertes» (Deny & Pigache, 2017, p. 76). Il y a des grandes baies vitrées afin de suivre l’évolution de l’environnement extérieur, une cour où une grande place à la nature y est accordée, des coins ateliers pour résoudre des problèmes et où les enfants peuvent interagir, des tables de travail avec suffisamment de place pour effectuer des recherches, des espaces de jeu et des matériaux qui « servent à toutes sortes d’expériences sensorielles, mathématiques langagières etc. » (Deny & Pigache, 2017, p. 71). Cet environnement physique est considéré comme un outil pédagogique essentiel car il est « propice à la création et à la recherche » (Deny & Pigache, 2017, p. 76). « Ainsi, l’élève explore ses talents de toutes les façons possibles » (Robinson & Aronica, 2013, p. 286). Dans cette pédagogie, on est loin du concept où l’enseignant déverse son savoir sur ses élèves comme on remplirait un vase sans se soucier si on verse à côté. Elle me fait penser à la citation de Benjamin Franklin « Dis-le moi et je l’oublierai ; enseigne-le moi et je m’en souviendrai ; implique-moi et j’apprendrai. » A nouveau, chez Reggio, on retrouve l’importance de pouvoir utiliser son corps à travers l’environnement afin de permettre une évolution dans les apprentissages. Quand on parle d’un environnement riche, de matériel mis à disposition afin de satisfaire le besoin de toucher et de manipuler, on pense également à la pédagogie Montessori. Elle repose sur l’éducation sensorielle et kinesthésique de l’enfant. En 1907, Maria Montessori ouvre une école dans un quartier pauvre. Elle s’appuie sur le principe de la pédagogie active et conçoit un matériel spécifique pour amener l’enfant à apprendre ce qui l’intéresse vraiment, au bon moment. Grâce à ses études de médecine et de psychologie, elle a conceptualisé deux idées novatrices, bases de sa méthode : 19 a) L’ « esprit absorbant » Montessori explique que l’enfant n’a pas besoin de cours pour apprendre. Par exemple, pour apprendre à parler, il évolue dans un environnement langagier et « apprend ainsi tout seul, par imprégnation, sans faire d’effort particulier » (Deny, Pigache, 2017, p. 44). Cela ne demande aucun effort, tout est absorbé de manière inconsciente. b) Les « périodes sensibles » Il faut du temps pour que les enfants acquièrent des compétences et toutes ne s’acquièrent pas au même moment. Différentes périodes sensibles, définies sur les huit premières années de leur vie, permettent aux enfants de développer de multiples compétences. Ce sont durant ces périodes qu’ « ils éprouvent une sensibilité particulière à quelque chose et veulent l’étudier à fond. Ils sont très concentrés et leur activité est intense. La joie est immense quand ils réussissent. Cet enthousiasme est passager : une fois la notion acquise, le plaisir cesse » (Deny, Pigache, 2017, p. 44). En tant qu’enseignant ou parents, il est important d’être sensible à ces périodes pour répondre aux besoins de l’enfant et lui proposer du matériel adapté. En effet, Montessori a remarqué « le besoin irrésistible de tout toucher et de s’attarder sur les choses » (Deny, Pigache, 2017, p. 44). La manipulation est une nécessité dans les apprentissages! « Un enfant ne peut pas penser sans ses mains. » et « il ne pourra atteindre une certaine abstraction que s’il a d’abord manipulé ce matériel, encore et encore » (Deny, Pigache, 2017, p. 48). Pour cela, il est important de ne pas l’interrompre dans ses apprentissages et de lui laisser le temps. L’enfant veut apprendre par lui-même, percevoir le monde par ses propres efforts ; peu importe ce que savent les autres. Le développement de son sens logique vient des diverses impressions ressenties lors des manipulations. Ce constat permet de mieux saisir l’importance d’un travail qui offre des activités d’expérimentation en comparaison à des explications orales. D’ailleurs, Mourot (2017) explique que « les enfants ont beaucoup de mal à se concentrer sur les énoncés oraux mais n’en ont aucun sur les objets qu’ils peuvent manipuler. » 20 On l’a vu précédemment, « apprendre quelque chose de nouveau passe d’abord par la perception, qui nous permet d’entrer en relation avec le monde extérieur à l’aide des sens » (Deny & Pigache, 2017, p. 204). Ce qui est intéressant chez La Garanderie (2006) , c’est qu’il n’en reste pas là. Il s’intéresse aux processus mentaux d’apprentissage en expliquant l’importance à accorder à l’évocation de ce qui est perçu. « Il nous faut coder chaque élément nouveau pour le faire exister dans notre univers mental » (Deny & Pigache, 2017, p. 204). Et chacun a sa manière d’évoquer. Voici un exemple pour illustrer cela. L’enseignant tient à faire comprendre à ses élèves ce qu’est un triangle rectangle. Il le montre, donne des explications orales, utilise son doigt pour suivre le contour. Ceux qui sont visuels vont se faire une image et se rappeler que cette forme géométrique est un triangle rectangle, ils sont capables de revoir exactement ce qu’ils ont vu. Ceux qui sont auditifs ont besoin d’entendre la description de ce triangle, ils sont capables de redire avec leurs mots ce qu’ils ont entendu. Ceux qui sont kinesthésiques vont utiliser leur main pour dessiner dans le ciel la forme de ce triangle rectangle, ils sont capables de redessiner ce qu’ils ont entraîné par le mouvement. L’enfant doit prendre conscience de « savoir faire une traduction personnelle de tout ce qui doit être appris et retenu » (Deny & Pigache, 2017, p. 204). Sa pédagogie n’est pas une méthode mais une analyse des processus mentaux d’apprentissage. L’enseignant doit être sensible au fait qu’il a à trouver comment l’enfant apprend. Dans le film de Planchou (2011), La Garanderie s’exprime en ces termes : « ce n’est plus la pédagogie de l’enseignant qui enseigne, c’est la pédagogie de l’élève qui apprend ». Cette méthode est intéressante car elle permet à l’enfant de prendre conscience qu’il est la pièce maîtresse de ses apprentissages. Mais, que faire si l’élève est dans la lune ? Il lui sera alors difficile d’entrer dans ce processus mental pour développer des nouveaux savoirs. Bien souvent, dans nos classes, les élèves en difficulté sont également les élèves qui ont un manque d’attention. Le fait de toucher, de manipuler, de ressentir, de pouvoir bouger les aiderait-il à rester plus attentifs ? Au vu de la problématique présentée, j’ai envie de permettre aux élèves d’expérimenter une approche plus kinesthésique axée sur le mouvement, la manipulation, la classification, le ressenti et la collaboration par rapport à l’enseignement frontal que nous rencontrons 21 habituellement dans nos salles de classe. Permettrait-elle à l’enfant en difficulté d’atteindre les objectifs d’apprentissage plus efficacement et de manière plus durable que dans une approche frontale ? Y aurait-il moins besoin, par la suite, de faire un rappel des notions travaillées puisque l’élève aurait mieux ancré ses apprentissages ? Gagnerait-on ainsi du temps à long terme ?

Table des matières

Remerciements Résumé
Mots clés
Liste des tableaux
1. Chapitre d’introduction
1.1. Vécus personnels
1.2. But du mémoire
1.3. Structure de ma recherche
2. Chapitre théorique
2.1. L’école aujourd’hui
2.2. Propositions alternatives
2.3. Cadre théorique
2.3.1. Les formes d’intelligences
2.3.2. La plasticité cérébrale
2.3.3. Le développement du cerveau
2.3.4. Des pédagogies alternatives
3. Chapitre méthodologique
3.1. Problématique
3.2. L’approche frontale et l’approche kinesthésique
3.3. Question de recherche
3.4. Hypothèse
3.5. Population et échantillon
3.6. Répartition des élèves en deux groupes : A et B.
3.7. Notions travaillées, objectifs visés du PER
3.8. L’enseignement des notions à travailler
3.9. Procédures dans le temps
3.10. Organisation des leçons et des tests
3.11. Outils de récoltes de données
3.12. Corpus
3.12.1. Les tests
3.12.2. Les questionnaires écrits individuels et les entretiens de groupes
3.12.3. Les entretiens individuels
4. Chapitre d’analyse et de synthèse
4.1. Les tests
4.1.1. Résultats et analyse des tests 1, 2, 3
4.1.2. Graphiques de l’ensemble des résultats des tests
4.1.3. Analyse des % de réussites selon l’approche pédagogique
4.1.4. Analyse du test 2b
4.1.4.1. Notions travaillées sur les leçons 1, 2, 3 (première partie)
4.1.4.2. Tendances générales sur la classification grammaticale
4.1.4.3. Notions travaillées sur les leçons 4, 5, 6, 7 (deuxième partie du test)
4.2. Les questionnaires et les entretiens de groupes
4.2.1. Analyse des questionnaires 1 et 2 et des entretiens de groupes 1 et 2.
La motivation
La participation
L’attention
La compréhension
La mémorisation
Synthèse des entretiens de groupes et questionnaires
4.3. Les entretiens individuels après le test 2 et après le test 3
5. Conclusion
6. Références bibliographiques
6.1. Ouvrages
6.2. Sources internet
6.3. Médias
6.4. Formation continue.

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