Le développement de l’enfant age de 3 a 5 ans 

Le fonctionnement cognitif de l’enfant de 3 à 5 ans

Les fonctions cognitives de l’enfant de 3 à 5 ans correspondent aux habiletés suivantes : observer, analyser, réfléchir, compter et associer. Des progrès considérables sont observables chez l’enfant dans sa compréhension des lois de la nature et des interactions sociales.
Dans le modèle piagétien, l’enfant de 3 à 5 ans est dans la période préopératoire se définissant comme une période où l’enfant ne peut raisonner sans agir. Vers l’âge de 2 ans, cette période débute avec l’acquisition de la fonction symbolique et se termine vers l’âge de 6-7 ans. Durant ce temps, nous pouvons observer la formation progressive des concepts, de l’émergence du raisonnement et de l’égocentrisme chez l’enfant. Cette conception selon laquelle le mouvement est premier dans la construction des concepts abstraits est en accord avec les modèles actuels, et est l’un des fondements de la conception des apprentissages à l’école maternelle (cf. 1.3.2). Contrastant avec le modèle de Piaget, qui se centre exclusivement sur l’enfant, la théorie socioculturelle de Vygotski avance que l’enfant ne serait pas seul face à ses apprentissages cognitifs (Vygotski, 1934/1997). En effet, l’environnement social dans lequel il vit est une condition fondamentale des apprentissages. La famille, les enseignants permettent à l’enfant d’acquérir une culture qui est primordiale dans le développement cognitif qui est favorisé grâce à l’interaction sociale entre l’adulte et l’enfant ou entre pairs plus âgé et l’enfant. Dans cette relation, l’adulte, doit apporter un étayage précis et affiné afin que l’enfant puisse se développer de manière optimale. Vygotski parle de Zone Proximale de Développement, ce qui correspond à ce que l’enfant est capable de faire à l’aide d’un tiers et qu’il pourra réaliser seul par la suite.
Pour Vygotski comme pour Wallon, le langage est essentiel pour le développement cognitif de l’enfant car il sert de support à l’intériorisation, que traduit le soliloque. A l’âge de 3-5 ans le soliloque est dit egocentrique. Il est centré sur l’action ce qui permet à l’enfant de réguler ses comportements. Ainsi, pour Vygotski l’apprentissage se réaliserait par l’intermédiaire du langage. Au contraire pour Piaget, la manipulation d’objet physique par l’enfant serait primordiale pour l’apprentissage et le langage ne serait que secondaire. Nous pouvons constater une opposition entre la théorie de Vygotski et celle d e Piaget mais afin de comprendre l’apprentissage, à cet âge, il faudra prendre en considération la complémentarité entre ces modèles. Ainsi, du point de vue du développement cognitif entre 3 et 4 ans, il y a « acquisition de concepts d’espace, de temps, de quantité » (Florin, 2003, d’après Eduscol 1).

Comment l’enfant de 3 à 5 ans apprend-il ?

L’apprentissage se définit comme étant une modification durable d’un comportement et/ou d’une représentation comme conséquence d’une expérience vécue antérieurement et non d’une simple maturation ou d’un accident. Un engagement actif est donc indispensable à l’apprentissage.
En résumé, il est important de retenir :
– que l’enfant à l’âge de la maternelle ne peut pas raisonner sans agir.
– que le développement cognitif est favorisé par l’interaction sociale entre adulte et enfant.
– que le langage est essentiel au développement cognitif car il permet la réflexion et l’analyse. stockage d’informations, de comportements de manière plus ou moins longue. Ainsi, il n’y aura pas d’apprentissage sans une mise en mémoire à long terme. C’est pourquoi à l’école, afin de vérifier un réel apprentissage il faudra réaliser une évaluation non pas à la suite de la séquence d’enseignement mais plus tardivement, afin de vérifier la durabilité des acquisitions .
Par ailleurs, nous avons vu que l’apprentissage repose sur l’expérience, et exige donc un engagement actif de celui qui apprend. À l’école, il sera donc nécessaire de donner du sens à l’activité que nous proposons pour favoriser un engagement dans la tâche et par conséquent l’apprentissage. C’est pourquoi de 3 à 5 ans, nous pourrons nous appuyer sur un apprentissage par les jeux. D’après Eduscol, les enfants peuvent apprendre à travers les jeux symboliques (vers l’âge de 4/5 ans cela se définit comme des jeux de « faire-semblant » et les jeux de rôle), les jeux d’exploration (qui se définissent par l’exploration de la matière, des objets et de leur environnement), les jeux de construction (qui se définissent par la manipulation du matériel pour créer des objets : puzzles…) et les jeux à règles (qui sont des jeux où les enfants jouent avec un cadre commun). En plus d’apprendre en jouant l’enfant peut apprendre en résolvant des problèmes, en s’exerçant et en mémorisant.
Après un retour rapide sur les fondements théoriques de l’apprentissage chez l’enfant. Nous les mettrons en lien avec les recommandations de l’Éducation Nationale pour l’enseignement à l’école maternelle.

Les fondements théoriques

Pour que l’on puisse parler d’apprentissage, il est nécessaire qu e la nouvelle habileté réalisée par l’enfant soit durable, c’est-à-dire stockée dans sa mémoire à long terme. La mémoire à long terme est l’ensemble des connaissances acquises par des expériences vécues qui sont stockées de manière organisée. Cette mémoire, permet de mobiliser l’habileté lorsque c’est nécessaire.
Pour cela, l’habileté sera dans un premier temps travaillée dans la mémoire de travail pour être ensuite stockée en mémoire à long terme. La mémoire de travail est une mémoire à court terme, qui permet de conserver des informations durant un laps de temps limité, le temps nécessaire à leur traitement actif. Elle dépend des régions préfrontales du cerveau. Pour permettre l’ancrage des apprentissages il est nécessaire de donner du temps pour pouvoir répéter, s’entrainer, puis il faudra proposer des situations permettant de réinvestir les habiletés.
Les processus de mémorisation sont dépendants de l’attention de l’élève. C’est en effet l’attention qui permet le passage, et le maintien, le temps du traitement, des information s en mémoire de travail. À l’école maternelle, les enfants ont une attention faible, du fait de l’immaturité de leur système nerveux, en particulier les régions préfrontales. Par conséquent, les enfants ont du mal à rester focalisés. C’est pourquoi, il faudra s’assurer de la disponibilité mentale de l’enfant au moment des apprentissages pour que celui-ci soit efficace. Pour Maria Montessori, il est possible de maintenir l’attention du jeune enfant par le mouvement.
Au-delà du traitement des informations pour leur mémorisation, la réussite de la tâche et l’acquisition d’une nouvelle habileté dépendent de la complexité perçue et réelle pour l’enfant.
D’après la conception socioconstructiviste de Vygotski, pour favoriser les apprentissages il faudrait respecter la Zone Proximale de Développement (ZPD), c’est-à-dire, le niveau de développement potentiel de l’enfant. Ce niveau correspond à ce que l’enfant est capable de faire avec l’aide d’un tiers et qu’il pourra réaliser seul par la suite. Tout cela aide les élèves à garder une trace mnésique et donc à avoir un meilleur apprentissage.
D’après la conception constructiviste et socioconstructiviste de l’apprentissage, celui-ci serait privilégié par l’expérimentation. Ainsi, la motricité qui permet de réaliser des expériences avec son corps et dans l’environnement serait un vecteur d’apprentissage. D’après la pédagogie de Steiner (cité par Debu, 2017) « Les enfants ont besoin d’incarner les notions pour mieux les appréhender ». Par ses actions, l’enfant va de mieux en mieux apprécier qualitativement les différentes caractéristiques spatiales de l’espace et de son environnement, c’est-à-dire, l’enfant est capable de définir si l’objet est proche de lui ou non. Mais le jeune enfant est incapable de donner une distance approximative.
Enfin, une dernière caractéristique fondamentale de l’apprentissage est qu’il n’est pas visible, puisqu’il repose sur le traitement des informations et leur mise en mémoire. Pour attester d’un apprentissage, on ne peut donc se fonder que sur une évolution du comportement. Il est donc indispensable d’évaluer, et d’évaluer à plusieurs reprises pour vérifier s’il y a, ou non, une modification durable de la performance. Pour cela, nous pouvons réaliser une évaluation diagnostique avant le début d’apprentissage pour objectiver le niveau de connaissance de départ de l’enfant. Cette évaluation diagnostique permettra d’une part de pouvoir adapter les activités proposées au niveau du développement de l’enfant (zone proximale de développement) et d’autre part d’avoir un état initial auquel nous pourrons comparer l’état final, à la suite de la séquence d’apprentissage. Durant l’apprentissage, des évaluations dites de formatives peuvent permettre à l’enseignant de réguler son enseignement, de faire un retour constructif aux enfants.
Enfin, il sera nécessaire de réaliser une évaluation sommative avec un temps de décalage pour vérifier la persistance des connaissances et/ou compétences acquises.

Apprentissage du graphisme, de l’espace

Tout enseignant est dans la capacité de percevoir que la réalisation d’une croix « x » met en relation plusieurs domaines d’apprentissages de l’école maternelle. En effet, pour arriver à réaliser les traits obliques de la croix « x », il est nécessaire d’apprendre le geste graphique et de travailler les caractéristiques spatiales de cette croix. L’absence de repères dans l’espace etdans leur environnement rend cet apprentissage particulièrement difficile chez les enfants de 3/5 ans. Il sera nécessaire de réaliser un apprentissage efficace à l’aide du langage et de l’imprégnation, c’est-à-dire en répétant des actions dans différents environnements pour favoriser l’apprentissage, mais aussi en favorisant la verbalisation. En parlant, l’enfant anticipe, prévoit, régule, accompagne, ajuste son action. Un apprentissage uniquement par l’action ne permet pas la verbalisation et le questionnement chez l’enfant. Or, pour permettre l’apprentissage il est important que l’enfant puisse verbaliser son cheminement. L’oral permet d’éviter que l’apprentissage par l’action ne devienne un frein. Ainsi, il est nécessaire de demander aux enfants d’extérioriser leur cheminement pour qu’ils puissent prendre du recul sur leur action et par conséquent rentrer dans les apprentissages. Pour permettre cette verbalisation, il est intéressant de travailler en groupe pour favoriser des interactions favorables aux apprentissages (reproduction, imitation, aide, tutelle…).
Ainsi, dans une première sous-partie nous traiterons des caractéristiques de l’apprentissage du geste graphique. Puis, dans une seconde sous-partie, nous mettrons en évidence la spécificité de l’apprentissage de l’espace. Enfin, dans une troisième et dernière sous-partie, nous mettrons en lien notre thématique avec les programmes de l’école maternelle.

Apprentissage du graphisme

Le geste graphique se définit comme étant le « fait d’exécuter une trace à l’aide d’un outil, un crayon ou tout autre outil scripteur » (Eduscol 1,p. 6). Cet apprentissage engage la perception visuelle, le contrôle kinesthésique et d’autres processus comme l’anticipation, la latéralité, la maturation neuro motrice et la maturation psychologique. L’apprentissage du geste graphique va se décliner en plusieurs étapes comme nous l’indique le document Eduscol 1. Tout d’abord, il faut réaliser une phase de découverte du graphisme choisi en favorisant les activités d’observation, de reconnaissance, et de comparaison. Ensuite, il faut réaliser la phase d’entrainement en analysant les productions et en proposant des activités variées de reproduction, au cours desquelles on peut avoir recours à l’utilisation du toucher. En effet, l’exploration manuelle permet aux enfants de construire un lien entre ce qu’ils v oient, touchent et entendent. D’après Bouchard & Fréchette (2008, p. 253) « le toucher offre des informations complémentaires aux sens visuel et auditif, ce qui permet à l’enfant d’avoir de meilleures perceptions ». Puis, viendra la phase de consolidation mettant en avant les différentes procédures de réalisation de ce graphisme. En effet, l’activité motrice du graphisme doit être guidée et commentée pour que l’enfant puisse comprendre le cheminement du tracé. Enfin, il faut réaliser une phase de réinvestissement et de perfectionnement.
Cet apprentissage est long et coûteux. Pour éviter la surcharge cognitive des enfants et pour leur permettre d’être pleinement dans l’activité, il faudra jouer sur la nature des outils utilisés ainsi que sur l’espace de production. D’après Eduscol 1, durant l’apprentissage d’un nouveau graphisme, il est important d’aller progressivement vers un espace réduit de production. En début d’apprentissage, il faut favoriser au plus possible des grandes surfaces avec des activités mettant en jeu la motricité, la perception et la verbalisation des élèves.

L’apprentissage de l’espace selon la didactique des mathématiques

Les activités mathématiques sont variées : nous pouvons retrouver le calcul, l’utilisation des nombres et de leur représentation, les formes géométriques, les grandeurs, l’espace et le temps.
Ces activités ont pour but de favoriser l’appropriation d’instruments intellectuels qui permettent de décrire, de quantifier, de classer, d’ordonner et de comprendre. Celles-ci passent par la découverte progressive des relations logiques qui lient des éléments entre eux. À l’aide de ces activités, l’enfant apprend à anticiper, raisonner, expliquer et réaliser des actions. Nous allons ici nous focaliser sur l’apprentissage de l’espace. D’après Piaget, l’enfant s’approprie l’espace en réalisant des liens entre les objets et, dans un premier temps, dans un espace en trois dimensions (3D). De cette expérience, l’enfant construira des « invariants géométriques ». Au fur et à mesure avec l’apparition du langage, l’enfant développe des représentations mentales de l’espace à l’aide de ses expériences vécues.
Il s’ensuit que pour favoriser l’apprentissage de l’espace, il est nécessaire de mettre en action les élèves et de les faire verbaliser sur leur cheminement mathématique.
Afin d’appréhender au mieux la notion d’espace, Alain Pierrard dans son ouvrage « Faire des mathématiques à l’école maternelle » (2011) propose de passer de l’espace vécu de l’enfant à l’espace représenté en quelques étapes. Faire vivre avec son corps les relations spatiales à l’enfant, est une première étape de cette démarche. Ensuite, un travail sur l’espace manipulé est nécessaire, c’est-à-dire un travail autour d’une maquette, d’une représentation matérielle de l’espace, qui pourra être manipulée par l’enfant. Dans cette phase la manipulation de l’enfant est nécessaire pour lui permettre d’apprécier par la vue les positions des objets et de favoriser la décentration en le faisant passer au statut de spectateur. Toute cette phase permet une transition entre l’espace manipulé et l’espace graphique. Puis dans un dernier temps, afin d’amener l’élève vers un support en deux dimensions (2D), il est nécessaire de faire travailler sur un espace représenté, en utilisant l’espace graphique, où l’enfant va pouvoir réaliser et observer des traces et les mouvements nécessaires afin de réaliser des traces graphiques. Ainsi, en suivant ces étapes les élèves apprennent à passer d’un espace 3D à un espace 2D.
Au-delà, une autre difficulté est d’associer le vocabulaire à la figure présentée. Il est important de proposer aux enfants dès le plus jeune âge un vocabulaire spécifique et adapté à la situation proposée. En effet, depuis 2015, il est spécifié dans les programmes de l’école maternelle que nous devons utiliser un vocabulaire mathématique et spécifique lorsque nous abordons des notions mathématiques. Ainsi, dans le cadre de notre expérimentation il sera important de verbaliser le vocabulaire spécifique (diagonale, traits obliques, traits orthogonaux) auprès des enfants.
Lors de l’expérimentation, nous allons travailler sur le tracé des lignes obliques dans la croix « x ». C’est pourquoi, il est important de connaître les difficultés que les enfants peuvent rencontrer dans cet apprentissage spécifique. La notion de trait oblique est très difficile à appréhender et à acquérir chez l’enfant car le trait oblique se définit comme étant un trait intermédiaire entre un trait horizontal et un trait vertical, et qui peut plus ou moins tendre vers l’horizontal. Les directions obliques se déduisent donc des orthogonales (lignes horizontales et verticales) et sont obtenues par un mouvement de rotation ou de translation. D’après Lurçat (1982), les enfants ne rencontreraient pas de difficulté dans la réalisation du geste moteur. En effet, le geste du trait oblique est identique à celui du trait orthogonal. Cependant, dû aux différentes inclinaisons possibles du trait oblique les enfants auraient des difficultés à réaliser les obliques. Ainsi d’après Lurçat, les enfants rencontreraient deux types de difficultés dans la réalisation des traits obliques. La première difficulté est d’ordre perceptif car il n’existe aucun repère dans l’espace graphiqu e pour les réaliser et parce qu’il est nécessaire de savoir différencier les obliques des orthogonales. En effet, nous percevons plus facilement les lignes orthogonales car nous disposons d’un modèle interne explicite de la verticale et de l’horizontale, c’est-à-dire que l’enfant et l’adulte ont stocké des images précises de l’orthogonalité. Il y a une mémorisation plus importante des orientations verticales et horizontales par rapport aux orientations obliques. Ce phénomène s’appelle « l’effet de l’oblique » (Gentaz & Ballaz, 2000)
Enfin, la deuxième difficulté rencontrée par les enfants est d’ordre spatial car les orientations du trait oblique peuvent être variables (le trait peut tendre plus ou moins vers l’horizontale ou la verticale). Pour la réalisation de la croix « x » il est nécessaire de réaliser des traits obliques mais aussi d’analyser sa spécificité qui est la section au centre de ces traits.

Matériels et méthodes

Lors de cette expérimentation, j’ai proposé deux démarches. La première implique l’engagement d’une motricité globale du corps. Elle a été proposée au groupe dit « groupe Test ». La deuxième se caractérisait par la sollicitation partielle du corps. Elle a été proposée au groupe dit « groupe Témoin ». La constitution de ces groupes a été réalisée à partir de l’évaluation diagnostique de manière à avoir deux groupes hétérogènes de niveau équivalent.

Population testée

L’expérience a été mise en œuvre dans une classe de Moyenne Section (MS) de maternelle d’une école dont la population scolaire est plutôt favorisée. Cette classe est composée de 28 élèves : 14 garçons et 14 filles. Trois élèves ont un retard de langage et/ou un développement moteur fragile. C’est pourquoi j’ai fait le choix, suite à l’évaluation diagnostique, que les élèves ayant un retard de langage important soient mis en priorité dans le groupe motricité pour qu’ils puissent s’exprimer au mieux avec leur corps. Toutefois, la répartition en groupe a quand même été faite pour que les deux groupes aient des niveaux équivalents en terme de performance à l’évaluation diagnostique.
Le groupe Test est composé de 14 élèves dont 2 élèves ayant des retards de langage et de motricité. Le groupe Témoin, quant à lui, est composé de 14 élèves dont un élève ayant un retard de langage.

Évaluations

Lors des premières séances, les trois mêmes évaluations diagnostiques ont été proposées aux deux groupes. La première avait pour but d’évaluer la capacité des élèves à réaliser une croix « x » et tracer des obliques de manière précise, lorsqu’ils disposaient de repères visuels. La deuxième avait pour but de savoir dans quelle mesure les enfants étaient capables de réaliser la croix « x » dans un plus grand espace. La dernière évaluation avait pour objectif de connaître la capacité des enfants à réaliser une croix « x » sans repères dans un espace moyen. Afin d’évaluer l’apprentissage des enfants, je me suis appuyée sur une grille d’observation (cf. annexe 2). L’observation des évaluations s’est réalisée à l’aide des critères suivants :
– l’orientation de la croix « x », correspondant à l’inclinaison du trait oblique. Pour toutes les tâches, le score maximal pour ce critère est de 2, à savoir, 0 point si la croix réalisée est une croix « + », 1 point si la croix est entre la croix « x » et la croix « + », 2 points si la croix « x » est correctement réalisée.
– la trajectoire, c’est-à-dire le trajet réalisé par l’objet scripteur pour réaliser la croix. Pour toutes les tâches, le score maximal pour ce critère est 1. Si la trajectoire est conforme au trajet de la croix « x » le score est de 1, dans le cas contraire il est de 0. – la verbalisation de l’enfant sur sa production. Pour toutes les tâches concernées, le score maximal est de 2. Si l’enfant dit qu’il a réalisé une croix « x » alors qu’il a réalisé une croix « + » il obtient 0. Si l’enfant dit qu’il n’a pas réalisé une croix « x », ou qu’il ne sait pas s’il l’a réalisée, alors que la performance est correcte, le score est 1. Si l’enfant verbalise qu’il n’a pas réalisé la croix « x » alors que la production est correcte, le score est 1. Enfin, si l’enfant dit qu’il a réalisé la croix « x » et qu’il l’a réellement réalisée, le score est 2.
Ainsi, ces évaluations m’ont amenée à collecter des traces écrites ainsi que des traces orales.
La première évaluation était composée de deux tâches. La première avait pour but d’évaluer la capacité de l’enfant à réaliser la croix « x » sur un espace réduit, à l’aide de repères visuels. Les élèves devaient réaliser deux croix « x » de manière précise en repassant sur les pointillés à l’aide d’un feutre, puis ils devaient réaliser deux croix « x » sans l’aide des pointillés dans un espace réduit toujours à l’aide d’un feutre. La seconde tâche avait pour but de vérifier si les élèves étaient capables de réaliser un trait oblique, indépendamment d’une croix « x ». Les enfants devaient réaliser 2 traits obliques à l’aide d’un feutre (cf. figure 2, ci-dessous).

Traitement des données

Comme indiqué précédemment, plusieurs critères, à savoir l’orientation des tracés obliques, la linéarité du tracé et la capacité à verbaliser sa production ont été pris en compte pour évaluer les performances des élèves lors des deux évaluations. Un score total, ainsi qu’un score par critère a été calculé pour chaque enfant. Le score d’orientation est la somme des scores d’orientation de la tâche 1 de l’évaluation 1, des tâches 2 et 3 de l’évaluation 2 et de l’évaluation 3, avec un maximum de dix points. Le score de trajectoire, avec un maximum de sept points, est la somme du score de la trajectoire des tâches 1 et 2 de l’évaluation 1, et des 3 tâches de l’évaluation 2. Le score de verbalisation correspond à la somme des scores des tâches 2 et 3 de l’évaluation 2, et de l’évaluation 3, soit un maximum de six points.
Pour vérifier si l’objectif final d’apprentissage était atteint, nous avons défini un score correspondant à la capacité des enfants à tracer la croix « x » sans repères. Il correspond à la somme des scores d’orientation de la tâche 3 de l’évaluation 2 et de l’évaluation 3, et des scores de trajectoire de la tâche 3 de l’évaluation 2. Le score maximal est donc de cinq. Les moyennes et écart-types de l’ensemble de ces scores ont été calculés pour les deux groupes , et les scores des deux groupes, ainsi que les scores obtenus pour chaque groupe aux évaluations diagnostique et sommative ont été comparés.
En raison de la crise sanitaire du COVID-19, un certain nombre d’élèves n’a pas pu réaliser les évaluations sommatives. Nous avons décidé de ne prendre en compte dans les résultats que les scores des enfants présents aux deux évaluations. Des statistiques non paramétriques ont été utilisées pour les comparaisons, en raison de la faiblesse des effectifs résultants.

Résultats

Pour permettre la formulation des résultats, il a été retenu, pour l’évaluation 1, les critères suivants : dans la tâche 1, si l’enfant avait réussi à réaliser les deux croix « x » à l’aide des pointillés, le score de trajectoire était de 2 points, soit 1 point pour chaque croix « x » correctement réalisée. Puis, l’orientation du tracé de la croix « x » notée sur 2 points, pour un total de 6 points pour la tâche 1. La tâche 2, a été notée sur 2 points, soit 1 point par tracé réalisé correctement. Lors de cette première évaluation, le nombre de X et le nombre de tracés obliques directs ont été comptabilisés pour chaque enfant. Le score maximal était donc de 8 points.
Pour l’évaluation 2, il a été retenu les critères suivants : dans la tâche 1, la trajectoire valait 1 point, le score maximal obtenu était donc de 1. Dans la tâche 2 et la tâche 3, l’orientation de la croix « x », de la trajectoire et de la verbalisation de l’élève ont été pris en compte dans la notation. Ainsi, l’élève pouvait avoir un score maximal de 5 dans chaque tâche et le score maximal potentiel pour l’évaluation 2 était de 11.
Dans l’évaluation 3 les critères retenus ont été les suivants : l’orientation de la croix « x » où l’enfant pouvait obtenir le score maximal de 2 et la verbalisatio n qui était aussi notée sur 2 points. Ainsi, le score maximal était de 4 points.
Le score maximal possible à la fin des trois évaluations était donc de 23 points (cf. tableau 2, ci-dessous).

Discussion et conclusion

Au regard des résultats de cette expérimentation, l’hypothèse selon laquelle le groupe travaillant en motricité globale dans un espace 3D accèderait plus facilement à l’apprentissage visé que le groupe mobilisant le corps de manière partielle dans un espace 2D, n’a pas été vérifiée. Un certain nombre d’éléments peuvent avoir contribué à ces résultats négatifs. Toutefois, l’analyse des résultats montre aussi que les enfants ont progressé entre l’évaluation diagnostique et l’évaluation sommative, suggérant que les deux démarches permettent les apprentissages. Tous les élèves ont progressé qu’ils soient dans le groupe Test ou le groupe Témoin, ce qui se traduit par une diminution de l’hétérogénéité des groupes pour chaque critère et une augmentation des scores. Ainsi, les deux séquences d’apprentissage ont été correctement construites et ont permis aux élèves de progresser. De fait, les deux séquences ont sollicité la manipulation dans un espace plus ou moins réduit. Cette manipulation et les mouvements que les enfants ont pu réaliser leur ont permis de rester concentrés sur la tâche d’apprentissage, de répéter, mémoriser progressivement et donc de les amener vers la réussite. Dans le groupe Test qui était très hétérogène, nous pouvons observer une diminution de l’hétérogénéité à la fin de la séquence. La démarche mise en place avec le groupe Test a permi s aux élèves en difficulté de tendre vers le niveau des autres enfants. La mise en jeu du corps leur a permis de rester concentrés face aux apprentissages et d’accéder au concept de l’oblique en construisant une représentation, ce qui est un apprentissage difficile. Ainsi, la disparité observée en début de séquence entre les élèves en difficulté et ceux en réussite a été réduite. De même, l’ensemble des élèves du groupe Témoin ont progressé même si le groupe était moins hétérogène au départ.
Le nombre d’enfants absents étant trop important dans le groupe Test nous ne pouvons pas vraiment vérifier ou réfuter notre hypothèse initiale.
En effet, l’évaluation sommative a été réalisée la veille et le jour de l’annonce de la fermeture des écoles suite à la crise sanitaire du COVID-19. Beaucoup d’élèves étaient absents, et la majorité des absents étaient dans le groupe Test.
Cependant, au-delà de cette crise sanitaire, il apparaît que le nombre d’évaluations réalisées pour l’expérimentation peut être remis en question. En effet, pour pouvoir être la plus précise possible dans les observations, j’ai souhaité réaliser un grand nombre d’évaluations. Mais en multipliant ainsi le nombre d’évaluations j’ai aussi multiplié le nombre de jours sur lesquels elles se déroulaient et le risque d’avoir des enfants absents, et ce d’autant plus que les dispositifs ont été mis en place entre décembre et février, sur une période où les absences sont généralement nombreuses. Ainsi, un grand nombre d’enfants a été absent à une ou deux évaluations ce qui conduit à des effectifs très faibles pour lesquels les données sont complètes.
La faiblesse des effectifs affecte la fiabilité des résultats, et rend difficile un traitement quantitatif des données, le nombre d’absents entre les deux groupes étant inégal. Lors de la séquence d’apprentissage, deux élèves du groupe Test ont été absents durant toutes les séances.
Outre le nombre d’évaluations, certains choix apparaissent a posteriori comme des erreurs.
D’une part, j’ai modifié l’évaluation 1 lors de l’évaluation sommative. Ce changement a eu comme conséquence que je n’ai pas vraiment pu voir les progrès des élèves. En effet, ils ont rencontré des difficultés dans la compréhension de la fiche utilisée lors de l’évaluationsommative.
En ce qui concerne l’évaluation 3, j’ai essayé en amont de concevoir des évaluations équitables entre les deux groupes d’une part, et entre les élèves d’autre part. J’ai ainsi mis en place une évaluation sur un format A3 pour éviter de favoriser le groupe Témoin qui devait travailler sur le formant A4 et A5 durant la séquence d’enseignement. La question de l’égalité entre les élèves pour l’évaluation 3 ne m’avait pas traversé l’esprit avant de la réaliser. En effet, cette évaluation s’est avérée inégale pour les élèves. Le premier élève réalisé une croix « x » dans un espace neutre et grand, alors que le dernier devait réaliser la croix « x » dans un espace réduit et encombré. Cet effet d’encombrement visuel et de réduction de l’espace disponible a pu notamment mettre les enfants du groupe Test en difficulté dans la mesure où ce sont les élèves qui avaient travaillé dans le plus grand espace.
Enfin, lors de l’évaluation 3, les réponses données par les enfants lors de l’exercice de reconnaissance de la croix « x » n’ont pas été enregistrées. Cette information aurait pu nourrir les résultats et permettre de savoir si l’enfant avait des difficultés à réaliser la croix « x » à cause d’une mauvaise représentation de celle-ci ou non.
Par rapport à la gestion des groupes, dans le souci de mon devoir d’enseignante qui est d’amener tous les élèves vers la réussite, j’avais décidé de répartir les élèves dans les groupes de façon non aléatoire en fonction des besoins des élèves. Pour la constitution de ces groupes, je ne suis pas arrivée à me détacher du comportement, des difficultés et des réussites générales des élèves.
Le choix d’avoir les deux élèves avec un retard de langage et de développement moteur dans le groupe Test et un élève avec seulement un retard de langage dans le groupe Témoin a conduit à un déséquilibre de performance entre les deux groupes lors de l’évaluation diagnostique. Le groupe Test n’avait donc vraisemblablement pas la même probabilité que le groupe Témoin d’atteindre les critères de réussite en évaluation sommative. Toutefois, on peut noter que les deux groupes ne divergent pas de manière significative lors de l’évaluation sommative, ce qui confirme que les deux groupes ont appris.
Afin d’améliorer la séquence, il aurait été préférable d’intégrer la connaissance et l’utilisation du vocabulaire mathématique par les enfants (diagonale, droite, en-haut, en bas). Il m’a été difficile de travailler sur le vocabulaire avec mes élèves car le vocabulaire utilisé par les collègues de l’école n’est pas le vocabulaire mathématique spécifique. C’est pourquoi j’ai dû coupler le vocabulaire spécifique au vocabulaire utilisé dans l’école pour que les élèves arrivent à les associer au fur et à mesure du temps. J’ai décidé d’utiliser les deux vocabulaires surtout pour ne pas mettre en difficulté les élèves ayant un retard de langage. En effet, il y aurait pu avoir une confusion et des problèmes de compréhension plus que des difficultés de réalisation.
Cependant, il est important de prendre en compte que malgré les résultats montrant une plus grande acquisition de la croix « x » dans le groupe Témoin, les élèves du groupe Test ont beaucoup verbalisé avec leurs parents et moi-même autour des activités réalisées en motricité, contrairement aux élèves du groupe Témoin. Cette verbalisation avec les parents a permis aux élèves de ce groupe de réinvestir leur apprentissage et de le stocker dans la mémoire à long terme. Les élèves du groupe Test, me demandaient plusieurs fois par jour si nous allions travailler la croix « x ». Ceci est un facteur important qui indique le plaisir et l’engagement des élèves du groupe Test dans l’apprentissage, ce qui confirme l’importance de donner à vivre corporellement les tâches d’apprentissages aux enfants de 3 à 5 ans.

Table des matières
INTRODUCTION 
1. ÉTAT DE L’ART : ROLE ET PLACE DE LA MOTRICITE DANS L’APPRENTISSAGE DU TRACE OBLIQUE EN MATERNELLE 
1.1 LE DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AGE DE 3 A 5 ANS
1.1.1 La maturation du système nerveux
1.1.2 Le développement psychomoteur
1.1.3 Le fonctionnement cognitif de l’enfant de 3 à 5 ans
1.2 COMMENT L’ENFANT DE 3 A 5 ANS APPREND-IL ?
1.2.1 Les fondements théoriques
1.2.2 Les recommandations de l’Éducation Nationale
1.3 APPRENTISSAGE DU GRAPHISME, DE L’ESPACE
1.3.1 Apprentissage du graphisme
1.3.2 L’apprentissage de l’espace selon la didactique des mathématiques
1.3.3 Les programmes de l’école maternelle
2. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES 
2.1 PROBLEMATIQUE
2.2 HYPOTHESES
3. MATERIELS ET METHODES
3.1 POPULATION TESTEE
3.2 ÉVALUATIONS
3.3 PROTOCOLE EXPERIMENTAL
3.4 TRAITEMENT DES DONNEES
4. RESULTATS 
5. DISCUSSION ET CONCLUSION 
6. BIBLIOGRAPHIE
7. ANNEXES

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