Soutenance mémoire
LE DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT
Il est important de connaître et de comprendre les conditions nécessaires au bon développement de l’enfant d’un point de vue cognitif et langagier pour comprendre en quoi il peut être entravé par l’utilisation excessive et inappropriée des écrans.
Le développement langagier
Il ne s’agit pas de décrire des stades de développement qui se succèdent, mais d’évoquer en quoi l’environnement extérieur de l’enfant, c’est-à-dire son entourage, le domaine scolaire puis la société dans laquelle il vit, va augmenter le niveau d’exigence vis-àvis de son langage. Tout d’abord, l’enfant développe un langage oral de communication. Il s’agit d’un apprentissage implicite, sans effort, par phénomène d’interaction. À la naissance, le nourrisson est sensible aux régularités phonologiques de sa langue. Cela lui permet de détecter puis d’extraire des unités à partir du langage qu’il entend. Vers 6 – 8 mois, le bébé commence à traiter les spécificités des contrastes phonologiques de la langue maternelle à laquelle il est confronté. Puis l’enfant développe ses habiletés épilinguistiques qui correspondent au niveau de connaissances implicites que l’enfant a sur le fonctionnement interne de sa langue. Ces connaissances sont propres à tout locuteur d’une langue et s’exercent de manière irrépressible chaque fois que le locuteur traite des informations linguistiques. Les structures disponibles en réception engendrent une réorganisation des connaissances implicites de la langue, et permettent la production. En ce sens, c’est lorsqu’il dispose d’un stock suffisant de formes linguistiques que l’enfant est en mesure d’extraire les unités et de généraliser des règles qui régissent sa langue maternelle (Jisa, 2003). Selon Bates et Goodman (1999), la morphosyntaxe trouve son origine dans le développement lexical à travers l’hypothèse de la masse. La constitution d’un certain stock lexical est nécessaire à l’émergence de la grammaire. En ce sens, le nombre de mots de vocabulaire disponible chez le jeune enfant est corrélé à la complexité morphosyntaxique dont il fait preuve. La grammaire émerge dans la production, à travers l’association de mots « télégraphiques » (association de 2-3 mots) puis il y a un phénomène d’allongement et de complexification des énoncés, ainsi que, de manière associée, la maîtrise des morphèmes grammaticaux, liés ou libres. Ainsi, un enfant qui se développe harmonieusement a acquis les structures morphosyntaxiques et phonologiques de sa langue maternelle vers 4 ans. Après la phase d’acquisition du langage oral de communication, l’enfant passe d’un comportement épilinguistique à un comportement métalinguistique. Cette phase débute vers l’âge de 5-6 ans environ et correspond au début de l’apprentissage de l’écrit. Selon Gombert (1992), les habiletés métalinguistiques correspondent à «l’ensemble des activités qui supposent une réflexion et/ou un contrôle délibéré sur le langage ». Le préfixe méta est adjoint à certaines activités cognitives, dont le langage, pour qualifier le fait qu’un sujet est capable de réguler et contrôler ses propres activités cognitives, grâce à la connaissance qu’il en a. Cependant, l’acquisition des habiletés métalinguistiques dépend des connaissances linguistiques préalables (épilinguistiques) qui doivent être suffisantes et stables. L’enfant est amené à réfléchir explicitement sur la structure phonémique de son langage oral, se développent alors les premières habiletés métalinguistiques, notamment métaphonologiques (prise de conscience des sons de la langue) (Bassano, 2007).
Le développement cognitif
La cognition est l’ensemble des processus mentaux qui permettent au sujet l’élaboration des connaissances, en mettant en jeu les fonctions du langage, de la mémoire, de l’attention, du raisonnement logique et du jugement. De la naissance jusqu’à ses 2 ans, le bébé explore son environnement et développe ses capacités sensorielles et motrices : c’est la période sensori-motrice. Il produit une action par hasard et obtient un effet intéressant sur son propre corps. Il réitère par la suite ces actions, les diversifie, les étend à d’autres objets. Peu à peu, l’attention de l’enfant se décentre de son corps pour se focaliser sur les objets. Entre 2 et 4 ans, la construction des premiers invariants permet l’accès à la sémiotisation. Progressivement tous les objets absents, les personnes ou événements non présents dans l’immédiat sont représentés par des signes ou des symboles. L’enfant devient capable de comprendre les relations. Il ne procède plus par essais-erreurs mais analyse la situation. L’action devient réfléchie, l’enfant parvient à détacher la pensée de l’action et commence à avoir des représentations. L’enfant accède à la pensée symbolique.
Entre 4 et 6 ans, l’enfant développe un raisonnement intuitif. Il se base sur sa perception de l’expérience, sur son intuition. L’intuition est une connaissance immédiate de la vérité sans le recours du raisonnement. À cette période, l’enfant est capable de dire quelque chose sans pouvoir l’expliquer. Il procède par raisonnement pré-conceptuel, c’est-à-dire qu’il établit des relations par analogie immédiate.
Le développement langagier et cognitif de l’enfant repose sur plusieurs facteurs indispensables qui sont : la manipulation d’objets du monde environnant, les interactions avec des adultes bienveillants et soutenants, les capacités d’imitation, le développement du jeu et l’ennui.
L’importance des manipulations, de l’imitation, du jeu et de l’ennui
Pour se développer, le bébé a besoin d’interagir avec son environnement. Ainsi, il découvre le monde grâce à ses cinq sens mais également en manipulant les objets du monde qui l’entoure, en effectuant des actions sur ces objets. Il comprend qu’il a un pouvoir d’actions sur les objets comme lancer, jeter, secouer, remplir, verser, etc. et découvre les effets de ses actions sur les objets. Il est important que l’enfant puisse répéter ces actions avec différents objets car « c’est au cours de ces réitérations d’expériences similaires ou peu différentes que l’enfant extraira des lois concernant les propriétés de ses actions et des relations que les objets entretiennent entre eux » (Morel, 2003). Grâce à ces expériences, l’enfant obtient des résultats qui lui permettent de dégager des régularités, des invariants concernant les propriétés des objets, permettant la construction de certitudes. Par ces manipulations, l’enfant obtient des informations sur lui-même, sur son environnement et sur les relations qu’il entretient avec ce dernier.
Les manipulations d’objet réels sont essentielles pour le développement cognitif mais aussi pour le développement du langage, des éléments qui ne peuvent pas être offerts en restant passif face aux écrans, ou en interagissant seulement avec le monde virtuel. L’adulte accompagne, par un bain de langage, les actions de l’enfant : il met en mots et apporte du sens sur ce que fait l’enfant. L’adulte adapte ses productions en fonction des capacités de compréhension de l’enfant. Ces ajustements perpétuels s’inscrivent dans le concept d’étayage défini par Bruner. Au sein des interactions, l’adulte guide l’enfant et fournit des modèles linguistiques appropriés. Il apporte également des feed-back adéquats par rapport aux énoncés de l’enfant en reformulant ses propos, permettant d’avoir un retour ajusté sur le plan grammatical, sémantique et pragmatique (Cleave et al., 2015). Ces feed-back sont également l’occasion d’encourager et de féliciter les essais de l’enfant. Pour établir un contact affectif avec l’enfant et solliciter des vocalisations de sa part, l’adulte a recourt aux mimiques, utilise différentes expressions faciales en fonction de la situation, module sa voix. Ces différents indices permettent à l’enfant de focaliser son attention et de maintenir son intérêt. Lors des interactions, l’attention de l’enfant et celle du parent sont portées simultanément sur un même objet, permettant de développer l’attention conjointe. Enfin, certaines situations reviennent de façon régulière et constituent des routines qui permettent à l’enfant de le rassurer, de le mettre en confiance et de prédire les intentions de l’adulte.
Ces interactions fréquentes et adaptées entre le parent et son enfant suscitent le développement des acquisitions langagières. Par conséquent, l’enfant qui est un simple spectateur devant les écrans ne peut pas développer harmonieusement ces compétences. Entre 12 et 24 mois, l’enfant acquiert la permanence de l’objet avec déplacement invisible. C’est une étape indispensable pour le développement par la suite de la capacité d’imitation. L’imitation consiste à reproduire le comportement d’une personne ou d’un objet. Il existe deux types d’imitation entre l’enfant et son parent : l’imitation verbale (répétition d’un mot, d’une intonation) et l’imitation motrice (répétition d’un geste). Grâce à ses capacités d’imitation différée (conduite imitatrice que l’enfant est capable de produire lorsque le modèle a disparu), l’enfant diversifie ses manipulations, attribue des utilisations fonctionnelles aux objets. Ainsi, l’enfant développe les jeux de faire semblant : coiffer sa poupée, la baigner, téléphoner, etc. Puis, les scénarios se coordonnent entre eux et s’enrichissent, s’allongent : prendre la poupée, l’habiller, lui donner à manger, la coucher, etc. Vers 2 ans, l’enfant accède au jeu symbolique et est capable de détourner les objets de leur fonction initiale : une banane devient un téléphone par exemple.
L’enfant peut imiter car il a vu un modèle et notamment ses parents qui sont les premiers référents de l’enfant, les écrans ne pouvant pas substituer ces référents et contribuer au développement du processus d’imitation. Au cours du développement de l’enfant, le jeu évolue. Il est d’abord centré sur l’enfant (période sensori-motrice) puis l’enfant acquiert les jeux de faire semblant, les jeux symboliques et les jeux comportant des règles. Ses essais, ses anticipations, l’évaluation des résultats obtenus permettent de structurer sa pensée, d’intégrer de nouveaux concepts, de créer de nouvelles lois et certitudes. En rejouant des scènes de la réalité, l’enfant intègre le fonctionnement du monde dans lequel il vit. De plus, le jeu est source d’apprentissage social pour l’enfant : il s’agit d’abord d’un jeu solitaire puis le jeu s’inscrit dans des groupes sociaux avec des pairs sollicitant des précurseurs à la communication comme le tour de rôle. Ainsi, c’est par l’imitation différée et par le jeu que s’effectue le passage d’une intelligence sensori motrice (non représentative) à une intelligence symbolique (représentative).
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Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE THÉORIQUE
1 LE DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT
1.1 Le développement langagier
1.2 Le développement cognitif
1.3 L’importance des manipulations, de l’imitation, du jeu et de l’ennui
2 LES TROUBLES DU LANGAGE ORAL
2.1 Définition
2.2 La classification des troubles du langage oral selon le DSM-V et la CIM 11
2.3 ERTL 4
2.4 Le bilan orthophonique
3 LES ÉCRANS
3.1 Distinction entre les écrans interactifs et non interactifs
3.2 Une présence grandissante
3.3 Les recommandations
3.4 Les effets des écrans
3.4.1 Les effets sur le langage
3.4.2 Les effets sur la cognition
3.4.3 Les effets sur l’attention
3.4.4 Les effets des écrans liés à l’absence de manipulation, de jeu, d’interactions
3.4.5 Les effets sur la santé
3.4.6 Les effets positifs
4 LA PRÉVENTION DES RISQUES LIÉS AUX ÉCRANS
4.1 Définition
4.2 La prévention en orthophonie
4.3 La prévention liée aux écrans
4.4 Des exemples d’actions de prévention menées en France
4.4.1 Au niveau national
4.4.2 Au niveau local, par des associations d’orthophonistes
4.4.3 Au niveau individuel
PROBLÉMATIQUE
1 PROBLEMATIQUE DE L’ÉTUDE
2 OBJECTIF DU MÉMOIRE
3 HYPOTHÈSES
3.1 Hypothèse générale
3.2 Hypothèses opérationnelles
PARTIE MÉTHODOLOGIQUE
1 TYPE D’ÉTUDE
2 CHOIX DE LA MÉTHODE D’ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRE
3 CHOIX DE LA POPULATION
3.1 Population du groupe témoin
3.2 Population du groupe cas
4 OUTIL MÉTHODOLOGIQUE
4.1 Type de questionnaire
4.2 Élaboration du questionnaire
5 PRÉSENTATION DU QUESTIONNAIRE
5.1 Note d’information
5.2 Informations générales concernant l’enfant et sa famille
5.3 Utilisation des écrans
5.4 Avis du parent concernant les écrans
RÉSULTATS
1 PARTICIPATION
2 MODE DE TRAITEMENT DES DONNÉES
3 MÉTHODES D’ANALYSES STATISTIQUES
4 ANALYSES STATISTIQUES
4.1 Informations concernant l’enfant et sa famille
4.2 Utilisation des écrans
4.3 Croyances vis-à-vis des écrans
4.4 Sensibilisation aux risques liés aux écrans
DISCUSSION
1 ANALYSE DU QUESTIONNAIRE ET DES RÉSULTATS
2 VALIDATION DES HYPOTHÈSES
2.1 Hypothèse générale
2.2 Hypothèses opérationnelles
3 FORCES ET LIMITES DE CETTE ÉTUDE
3.1 Forces de l’étude
3.2 Limites de cette étude
4 PERSPECTIVES
4.1 Perspectives d’étude à plus grande échelle
4.2 Perspectives en termes de prévention concernant l’exposition aux écrans
4.3 Perspectives en termes d’accompagnement des familles
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
