Soutenance mémoire
L’école se donne pour objectif d’apporter les connaissances et compétences essentielles aux élèves pour leur permettre de s’épanouir personnellement en tant qu’individu, de se socialiser, et de réussir dans la suite de leur formation. Cela paraît fondamental pour que les élèves puissent, par la suite, s’insérer dans la société en tant que citoyen. L’école doit, alors, donner aux élèves les clés pour pouvoir devenir autonome intellectuellement. Pour cela, le développement d’aptitudes métacognitives chez les élèves semble pertinent. La thématique centrale de cette recherche est la métacognition. La métacognition permet pour celui qui apprend de se mettre à distance et de réfléchir sur la manière dont il raisonne, réfléchit, pense dans le but d’être plus efficace dans ses apprentissages. Les aptitudes métacognitives sont de plus en plus mises en avant dans l’enseignement de compréhension en lecture. La présente recherche va alors s’intéresser au lien unissant la compréhension en lecture et la métacognition. La compréhension est la finalité de toute lecture (Ministère de l’Education Nationale, 2015). Cependant comprendre un texte est une activité complexe nécessitant l’intervention de processus mentaux de haut niveau. En effet, comprendre ne se limite pas à décoder le texte, le lecteur doit véritablement interagir avec le texte pour y comprendre le sens. De nombreuses études en psychologie cognitive ont permis de mieux saisir les différentes opérations mentales mises en jeu lors de l’activité de compréhension en lecture. Ces nouvelles connaissances ont ensuite amené les chercheurs à s’intéresser à l’enseignement de la compréhension. La conception de l’enseignement de la compréhension a donc évolué. Plusieurs recherches ont permis de mettre en avant l’importance du développement des aspects métacognitifs pour permettre aux élèves d’automatiser les procédures efficaces pour comprendre. Par ailleurs, pour enseigner les procédures aux élèves, les chercheurs préconisent un enseignement dit « explicite ». Les programmes scolaires (Ministère de l’Education Nationale, 2015), soulignent également la nécessité d’enseigner de manière explicite les stratégies de compréhension pour permettre aux élèves d’être en mesure de contrôler et d’autoréguler leur compréhension.
La métacognition
Définir la métacognition
Doly (1997), dans son chapitre, met en avant le psychologue Flavell spécialisé dans le développement cognitif des enfants, qui est le fondateur du concept de la métacognition. Le concept est apparu lors de travaux de recherches sur la mémoire visant à développer des stratégies d’apprentissage pour améliorer la fonction de rappel. Flavell définit la métacognition comme une opération mentale ayant pour objet de réflexion la cognition elle même (cité dans Doly, 1997). Selon lui, la métacognition renvoie aux connaissances que possèdent un individu sur ses propres processus mentaux et ses propres savoirs mais renvoie également au contrôle que l’individu exerce sur ses processus mentaux afin d’atteindre un but.
Dans les deux ouvrages, on remarque que les chercheurs s’accordent à attribuer à la métacognition deux aspects essentiels. En effet, c’est à la fois un processus qui va produire des connaissances sur le fonctionnement cognitif de l’individu mais également un processus de contrôle actif permettant de réguler ce fonctionnement cognitif.
❖ La métacognition permet de construire des connaissances
La réflexion métacognitive va permettre à l’individu de produire des connaissances sur son propre fonctionnement cognitif (Noël, 2001 cité dans Hadji, 2012). Ces connaissances regroupent ce que le sujet sait sur la manière dont il apprend, pense, raisonne et sur la façon de réussir de manière optimale une tâche cognitive (Grangeat, 1999 cité dans Hadji, 2012). Le sujet grâce à cela développe des stratégies pertinentes selon les tâches demandées. Ces connaissances sont de type introspectif car elle concerne le sujet lui-même et particulièrement ses propres processus cognitifs (Wolf, 1996 cité dans Hadji, 2012).
Doly (1997), parle plutôt de « métaconnaissances » portant à la fois sur des produits cognitifs et sur des processus cognitifs. Les connaissances concernant les produits cognitifs se réfèrent aux connaissances que le sujet possède sur ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas. En revanche, les connaissances sur les processus cognitifs concernent les connaissances que l’on a sur nos fonctions mentales, c’est-à-dire des connaissances, par exemple, sur la manière dont nous apprenons, mémorisons, raisonnons dans le but de résoudre un problème. Doly (1997) catégorise ces métaconnaissances en s’appuyant sur la typologie de Flavell (1985). Celle-ci se compose de quatre catégories distinctes selon l’objet sur lequel ces connaissances portent. Premièrement, Flavell (1985) parle des métaconnaissances portant « sur les personnes et le sujet lui-même ». Cette catégorie concerne les représentations que le sujet possède sur le fonctionnement cognitif de l’être humain en général comme par exemple des connaissances sur la mémoire ou encore sur l’attention. Mais ces méta connaissances concernent également les connaissances que le sujet a de lui-même notamment sur ses points forts et ses points faibles. Une seconde catégorie décrit les méta connaissances portant « sur les tâches ». Celles-ci permettent à l’individu d’identifier le type de tâche, les exigences et les difficultés qui en découlent. La troisième catégorie est celle des métaconnaissances portant « sur les stratégies ». Ces connaissances concernent différentes stratégies acquises par expérience et elles permettent alors de choisir la stratégie la plus pertinente et la plus efficace pour conduire à bien la tâche et atteindre l’objectif visé. Les programmes scolaires (Ministère de l’Education Nationale, 2015) demandent que « tous les enseignements concourent à développer les compétences méthodologiques pour améliorer l’efficacité des apprentissages et favoriser la réussite de tous les élèves. » L’acquisition de stratégies doit faire l’objet d’un travail en classe pour permettre aux élèves d’acquérir des méthodes de travail efficaces. L’enseignant va, par exemple, expliciter des stratégies aux élèves pour relire leur écrit, rechercher une information dans un texte ou encore mémoriser une leçon. La quatrième catégorie comprend des connaissances sur « l’interaction » de ces trois types de métaconnaissances.
Ces métaconnaissances sont des ressources stockées en mémoire qui permettent à l’individu de mener à bien une tâche et d’atteindre un but précis. En revanche, cela n’est pas suffisant. Le sujet doit également contrôler, réguler son activité cognitive lors de la réalisation d’une tâche. Ce contrôle actif représente le second aspect de la métacognition.
❖ La métacognition permet de réguler l’activité cognitive
Cet aspect de la métacognition est décrit dans l’ouvrage d’Hadji (2012) comme un moyen pour l’individu de planifier et contrôler ses propres processus cognitifs en vue d’atteindre un objectif déterminé. Doly (1997), parle plutôt d’« habiletés cognitives ». Ces habiletés cognitives sont décrites comme un aspect procédural de la métacognition pour lequel l’individu exercerait une sorte d’auto-surveillance de son activité mentale pour s’assurer d’atteindre le but de la tâche et donc sa réussite si celle-ci répond bien à l’objectif fixé. Il va également évaluer l’écart entre ce qu’il a fait pour le moment et le but à atteindre, mais aussi repérer les éventuelles erreurs et les corriger. Cette procédure d’évaluation permet à l’apprenant d’ajuster et réguler son action. Puis dans un dernier temps, l’apprenant peut passer « par une évaluation finale » en analysant le résultat obtenu en fonction du but à atteindre. Ainsi, l’apprenant s’assure de bien avoir répondu à la tâche.
Hadji (2012), lui, décrit dans son ouvrage un processus de régulation de la cognition mettant en jeu cinq grandes catégories d’activités métacognitives développés par Cosnefroy (2011, cité dans Hadji, 2012). Selon ce chercheur, avant la tâche le sujet peut mettre en place des « conduites d’orientation » (Cosnefroy, 2011 cité dans Hadji, 2012). Adopter une conduite d’orientation correspond à activer ses savoirs en mémoire à long terme, visualiser de manière globale la tâche demandée ou la situation problème mais également identifier les contraintes de la tâche et les ressources qui sont à disposition. Une seconde catégorie décrit les « conduites de planification ». L’apprenant va, à ce moment-là, planifier la réponse qu’il va apporter en tentant d’identifier des « sous-buts à atteindre » (Cosnefroy, 2011 cité dans Hadji, 2012). Ces deux premières catégories rejoignent « les opérations d’anticipations » décrites par Brown (1995), mais explicitent de manière plus détaillé ce qu’il se passe en termes de régulation cognitive avant de débuter la tâche.
Pendant la tâche, selon Cosnefroy (2011, cité dans Hadji, 2012), des « conduites de gestion de la tâche » peuvent être mises en œuvre. Il semble s’agir, ici, du même type de conduites développé par Brown (1995) sous le terme « d’opérations d’évaluation-régulation ». Cosnefroy (2011, cité dans Hadji, 2012) décrit une quatrième catégorie : des « conduites d’évaluation » ayant lieu à la fin de la tâche. Celle-ci rejoint également le temps « d’évaluation finale » décrit par Brown (1995). En revanche, Cosnefroy (2011, cité dans Hadji, 2012) décrit une catégorie supplémentaire correspondant à « un retour réflexif » (Cosnefroy, 2011 cité dans Hadji 2012) sur la tâche effectuée. Ce moment, permet pour l’apprenant de dégager des enseignements de ce qui a été fait afin de pouvoir lors d’une activité de même type ajuster son action. Cette dernière catégorie correspond aux « conduites d’élaboration ».
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Table des matières
Introduction
1 La métacognition
1.1 Définir la métacognition
1.2 Intérêts pédagogiques du développement de la métacognition
2 La compréhension en lecture
2.1 L’évolution de la conception de la compréhension en lecture
2.2 La compréhension en lecture : une activité complexe
2.3 Les aspects métacognitifs en compréhension en lecture
3 Quel enseignement faut-il privilégier ?
3.1 Constats du niveau des élèves en France
3.2 L’enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture
Problématique et hypothèses
Méthodologie
1 Corpus de données : manuels étudiés
2 Procédure
3 Grille d’analyse des manuels
Analyse des données recueillies
1 Organisation générale des méthodes
1.1 Ribambelle
1.2 Mandarine
1.3 Lectorino – Lectorinette
1.4 Conclusion sur l’organisation générale des méthodes
2 Structure générale des séances de compréhension et activités métacognitives
2.1 Ribambelle
2.2 Mandarine
2.3 Lectorino – Lectorinette
2.4 Conclusion sur la part des activités métacognitives dans les séances de compréhension en lecture
3 Enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture
3.1 Ribambelle
3.2 Mandarine
3.3 Lectorino-Lectorinette
3.4 Conclusion sur l’enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture
Discussion
Conclusion
Références bibliographiques
Annexes
4ème de couverture
