Soutenance mémoire
En responsabilité d’une classe de très petite section et de petite section, les défis à relever en tant que grand débutant sont nombreux. L’élève n’en est pas encore un, le groupeclasse n’existe donc pas à proprement parler, sinon en ce qu’il est l’agrégat d’enfants passablement perdus et, pour la plupart, peu habitués à la collectivité, au partage et à l’échange. Les premiers jours sont l’occasion idéale d’effectuer une forme de grand diagnostic permettant, au-delà des écueils communément répertoriés et d’ordre physiologique, de discerner ce qui pouvait empêcher chez un certain nombre de mes élèves l’émergence à moyen terme de la capacité à être un élève. C’est que le rôle principal de l’École Maternelle réside là : parce que les parents ne sont pas légalement tenus d’y envoyer leurs enfants, elle doit avant toute chose préparer les enfants à devenir des élèves capables de participer sans difficulté aux apprentissages proposés durant la scolarité obligatoire. C’est sans grande surprise cependant, au vu de la refonte récente des programmes de l’École Maternelle , que l’inégale maîtrise de la fonction langagière m’a semblé être l’aspect pouvant empêcher dans l’immédiat la bonne socialisation et la participation active et bénéfique aux apprentissages des élèves les moins avancés de ce point de vue. L’objectif raisonnable, bien que plein d’ambition pour les élèves, est donc de parvenir à trouver ce subtil équilibre permettant à ceux qui possèdent déjà une fonction langagière bien développée du point de vue lexical et syntaxique de s’épanouir dans des situations de langage riches et stimulantes tout en permettant aux élèves plus faibles – et c’est sans doute là que l’on touche à la nécessité d’équité sociale inhérente à l’école publique – de rattraper les plus avancés par des dispositifs différenciés adaptés aux besoins de tous et de chacun. De nombreuses compétences professionnelles indispensables entrent ici en considération : bien connaître les élèves et les processus d’apprentissage, prendre en compte la diversité des élèves, maîtriser la langue française à des fins de communication et dans le cadre de son enseignement, construire, mettre en œuvre et animer des situations d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves, organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves ainsi qu’évaluer les progrès et les acquisitions des élèves . C’est sans doute aussi parce que je suis mû par deux exigences qui me sont très personnelles – le souci de l’équité sociale et le besoin de faire partager mon goût de la langue française – que cette problématique m’est apparue comme absolument centrale pour cette première année en tant qu’enseignant stagiaire. Considérant l’ensemble de ces motivations et de ces raisons et ayant la certitude, comme l’affirme Agnès Florin , que « la maîtrise de la langue est la condition de la réussite scolaire », il m’est apparu utile de me demander dans quelle mesure et selon quelles modalités il est nécessaire, en tant qu’enseignant de petite section, d’adapter sa didactique et sa pédagogie à des niveaux initiaux de développement langagier très hétérogènes pour permettre à tous et à chacun de progresser selon son rythme et ses besoins. Pour ce faire, nous exposerons tout d’abord la situation de la classe telle qu’elle apparaît dans les premiers jours de cette année, en s’attachant à expliquer dans le même temps le cadre de l’analyse préalable réalisée et en quoi elle a conduit à élaborer une typologie parmi les élèves. Nous évoquerons ensuite les appuis théoriques, les auteurs qui nous ont permis de mettre en place les outils pédagogiques et didactiques adaptés, tout au long de l’année, aux situations individuelles et aux moments de la journée. Le dernier temps de cet écrit aura pour objet les modifications, pour ne pas dire les progrès constatés, évidemment chez les élèves mais également dans la démarche et l’attitude professionnelles de l’enseignant, en tâchant de mettre en évidence ce qui, dans ces changements observés, peut être porté au crédit des dispositifs mis en place dans l’année.
Le constat initial : la diversité socio-économique d’une zone de recrutement qui se reflète dans l’hétérogénéité de la maîtrise préscolaire de la fonction langagière
Observations préliminaires et motivation intrinsèque de l’enseignant
Un travail de grande ampleur courant tout du long d’une année scolaire doit être mené avec la profonde conviction qu’il est possible d’aboutir à quelque résultat et que le processus et les outils mis en place recèleront, notamment pour un enseignant débutant, un intérêt fort pour la poursuite de sa carrière. Le langage à l’école maternelle, comme nous l’avons relevé dans notre propos introductif, est une des priorités politiques actuelles inévitables réaffirmées par les instructions officielles mises à jour et je ne peux, par tropisme personnel, que m’associer pleinement à une telle orientation. Il m’apparaît important, dans la pleine mesure des moyens qui nous sont donnés, de permettre à des élèves issus de familles socialement (et donc culturellement) et économiquement peu favorisées de bénéficier d’un enseignement qui permettre de rétablir une forme d’équité avec des pairs dont les conditions de stimulation intellectuelles sont plus propices à une future insertion dans de bonnes conditions dans la vie sociale et professionnelle. C’est pour contrer ce que Bourdieu appelle les « inégalités de chances devant la culture » et « les privilèges socialement conditionnés » qu’il est urgent, dès les petites classes, de permettre à chacun d’acquérir le niveau d’acquisitions langagières adapté à notre société de la communication permanente.
Recueil initial de données et diagnostic des capacités langagières des primo élèves
Toutes les situations d’une journée de classe de petits en maternelle sont propices à l’observation et à l’évaluation de la capacité langagière et sociale, des acquis permettant de bonnes interactions sociales de la part de l’élève. C’est avec la collaboration active et bienveillante de l’ATSEM expérimentée de ma classe (huit ans de présence dans l’école où j’exerce) que je peux, chaque jour, recueillir les informations nécessaires à la formalisation de difficultés ou de satisfactions à un moment donné et établir un recueil circonstancié me permettant d’adapter la forme de mon enseignement. C’est ainsi que, en début d’année scolaire, les élèves les plus timides et les moins « détachés » de leurs parents se sont révélés, au moment de l’accueil matinal, par une volonté obstinée de perpétuer le plus longtemps possible le lien physique, au contraire des enfants qui, par leur maîtrise du langage, semblent alors avoir déjà tissé une relation plus adulte, plus mûre avec autrui : les échanges verbaux de ces enfants avec des adultes inconnus ou peu connus ainsi qu’avec d’autres élèves semblent particulièrement apaisés, presque raisonnés. Cette différence joue évidemment et malheureusement en défaveur des élèves ayant une faible maîtrise, voire une absence de pratique du langage. Ceux ci se trouvent donc en début d’année de facto et ab initio exclus des apprentissages du début de la journée par la manifestation physique de leur incapacité à s’exprimer voire à échanger.
Une telle analyse a priori est très utile pour les premiers jours en classe, moments où il est avant tout question de rassurer à la fois les enfants et les parents sur le bien-fondé d’une scolarisation dès 2 ou 3 ans et où la gestion de classe doit donc être prioritairement articulée autour des élèves pour qui l’entrée dans la scolarisation doit être accompagnée avec soin. Elle n’est cependant pas opérante – car manquant de finesse – en vue de la mise en place d’outils pédagogiques et didactiques. Il a donc fallu laisser passer quelque temps, créer les conditions d’une plus grande confiance entre l’enseignant et les élèves pour parvenir à une meilleure connaissance de chacun.
C’est ce qui a progressivement conduit à l’élaboration d’une typologie, certes relativement grossière mais efficace des élèves de la classe suivant leur rapport à la langue et, le cas échéant, leur maîtrise de celle-ci. Cette typologie s’appuie sur une grille d’évaluation spécifique relativement simple établie deux semaines après la rentrée de septembre et qui fait notamment état des compétences langagières relevées ainsi que les attitudes comportementales que j’ai alors estimé liées, surtout chez de si jeunes enfants. L’élaboration de cette typologie sommaire – ainsi que la conviction d’avoir affaire à des individualités aux problématiques liées bien qu’apparemment différentes – a été le point de départ de ma réflexion.
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Table des matières
Introduction
I. Le constat initial : la diversité socio-économique d’une zone de recrutement qui se reflète dans l’hétérogénéité de la maîtrise pré-scolaire de la fonction langagière
1. Observations préliminaires et motivation intrinsèque de l’enseignant
2. Recueil initial de données et diagnostic des capacités langagières des primo-élèves
3. Typologie des élèves de la classe en fonction de leur degré initial de maîtrise langagière
II. La nécessité d’adapter son approche didactique et son action pédagogique par une dichotomie puis une articulation entre moments duels et moments collectifs
1. Lecture et prise de conscience de la nécessité de combiner actions individuelles et collectives
2. Outils mis en place durant les différentes périodes de l’année, progressivité
3. Différence entre les moments individuels et les moments collectifs et intérêt des temps l’après-midi
III. Progrès langagiers et sociaux chez les élèves et amélioration de la pratique professionnelle de l’enseignant
1. Moments collectifs de langage et évolution du réseau de communication
2. Moments de communication duelle et évolution dans le temps de la capacité langagière de quelques élèves représentatifs de la typologie initiale
3. Modifications relevées dans le comportement professionnel de l’enseignant
Conclusion
Bibliographie
Annexe
