Le développement de la communication et du langage : un processus collaboratif

Le développement de la communication et du langage : un processus collaboratif 

Les bases de l’appropriation de compétences communicationnelles et langagières 

Le modèle de Bloom et Lahey (1978)
Bloom et Lahey (1978) théorisent un modèle psycholinguistique tridimensionnel du langage et décrivent les trois pôles constituant la compétence langagière : la forme, le contenu et l’utilisation du langage. Selon cette théorie, le jeune enfant doit avoir la capacité de maîtriser ces trois dimensions pour être compétent dans l’utilisation du langage.

− La forme (« comment dire ? ») : il s’agit de la dimension linguistique comportant les compétences verbales et non verbales nécessaires à l’échange.
− Le contenu (« quoi dire ? ») : il s’agit de la dimension sémantique permettant au langage de décrire le monde environnant et d’exprimer ses idées, ses sentiments, ses besoins et ses désirs.
− L’utilisation (« pourquoi dire ? ») : il s’agit de la dimension pragmatique nécessaire pour communiquer en vue d’un objectif. Cette composante permet de s’adapter à son interlocuteur et/ou au contexte de l’échange.

Le développement de ces trois pôles n’est pas intriqué mais nécessite que l’enfant dispose d’une maturation cognitive congruente, d’expériences diverses et de liens positifs avec son environnement social. La compétence langagière se développe à l’intersection de ces trois pôles et son déploiement se poursuivra tout au long de la vie de l’enfant.

Selon Leclerc (2005) et Lina-Granade et Chapuis (2020), certains comportements, présentant des similarités avec la communication verbale, influencent le développement langagier tels que :
− les précurseurs formels (correspondant à la forme du langage) : sourires, regards, vocalisations, imitations motrice et verbale, gestes conventionnels (ex : au revoir, bravo), gestes déictiques (ex : pointage), productions vocales (ex : babillage redupliqué et diversifié) …etc.
− les précurseurs sémantiques (correspondant au contenu du langage) : permanence de l’objet, manipulation des objets …etc.
− les précurseurs pragmatiques (correspondant à l’utilisation du langage) : contact visuel, attention conjointe, tour de rôle, régulation …

Par ailleurs, De Diego-Balaguer et al. (2016) précisent que les capacités attentionnelles jouent un rôle important dans le développement langagier des enfants. En effet, les enfants ayant de bonnes capacités attentionnelles ont tendance à mieux comprendre le langage, à être plus aptes à s’exprimer verbalement, à avoir un vocabulaire plus riche et à être plus à l’aise dans les interactions sociales. En d’autres termes, le système attentionnel intervient dans le traitement des stimuli entrants et peut ainsi avoir un impact sur les apprentissages.

Cette observation suggère que le développement du système attentionnel peut façonner la façon dont le langage est traité et comment il se développe en fonction des ressources attentionnelles disponibles. Enfin, Leclerc (2005) et Lina-Granade et Chapuis (2020) montrent l’importance des comportements non-verbaux dans le développement langagier des jeunes enfants. Dans une approche de prévention, un des rôles de l’orthophoniste est de « rendre les proches de l’enfant conscients du développement normal des précurseurs à la communication qu’ils soient pragmatiques, sémantiques ou formels » (Leclerc, 2005). Ces précurseurs communicationnels sont associés à des résultats positifs à long terme (Carter et al., 2011) et les compétences langagières à l’entrée en école maternelle sont parmi les meilleurs prédicteurs de la réussite scolaire ultérieure des enfants (Leech et al., 2018). Par exemple, il a été avancé par Bruner et Tomasello que la capacité à partager l’attention avec les autres (attention conjointe) apparaissant vers 10 mois est une étape importante pour le développement langagier (Cates et al., 2012).

La théorie interactionniste : Vygotski (1956) puis Bruner (1987)

Selon Bruner (1987), « l’enfant n’apprend pas à parler, mais il apprend les usages de la langue dans le monde social ». Ainsi, les compétences communicationnelles et langagières des jeunes enfants se développent par le biais des interactions sociales. En effet, de nombreuses recherches démontrent des associations positives entre l’apport linguistique des parents et le développement langagier des jeunes enfants (Leech et al., 2018). Les parents sont donc au cœur de ce développement et la quantité de paroles adressées aux jeunes enfants par les personnes qui s’en occupent est associée à de meilleurs résultats langagiers futurs (O’Toole et al., 2021). Par ailleurs, Carter et al. (2011) soulignent que l’engagement des parents durant les routines quotidiennes permet d’avoir des occasions d’apprentissage pour l’enfant et facilite la généralisation des compétences dans d’autres contextes. Selon Coquet (2017), une routine est une « situation ritualisée avec alternance et complémentarité des rôles adultes/enfant, comportant un ensemble de gestes et d’énoncés produits toujours aux mêmes moments de la journée et/ou toujours dans le même contexte ». En effet, les jeunes enfants acquièrent des compétences communicationnelles (ex : pointer du doigt) et langagières (ex : dire des mots) grâce aux échanges répétés qu’ils ont avec les personnes qui s’occupent d’eux (Roberts et al., 2019).

Ainsi, les comportements parentaux lors des interactions avec l’enfant apparaissent comme un facteur déterminant pour le développement langagier précoce (Stiévenart et Martinez-Perez, 2021). Le développement du langage se fait donc par imprégnation de ce qu’ils entendent au cours des échanges avec leur entourage, c’est pourquoi il existe de nombreuses variations d’un enfant à l’autre sous l’effet de différentes composantes : constitutionnelle, auditive et relationnelle (Lina-Granade et Chapuis, 2020). De plus, de nombreux travaux indiquent que certains comportements parentaux durant les échanges avec l’enfant contribuent au développement précoce du langage (Stiévenart et Martinez-Perez, 2021). En effet, les comportements parentaux peuvent avoir des associations positives et/ou négatives avec les compétences linguistiques. Parmi les cognitions parentales, on retrouve notamment l’auto-efficacité parentale qui correspond aux croyances que les parents ont de leur capacité à être parent d’un enfant et la réactivité parentale qui correspond aux réponses données par les parents (Mouton et al., 2018). Parallèlement, la présence de difficultés langagières et/ou comportementales peut ralentir la mise en place de comportements parentaux positifs et les parents peuvent diminuer leur réactivité aux initiatives de leur enfant et utiliser moins de stratégies visant à déployer le langage (Maillart et al., 2011). Ainsi, le développement des compétences communicationnelles et langagières et les premiers apprentissages sont en lien avec la qualité du langage adressé à l’enfant au cours des premières années de sa vie (Brassart, 2015).

La perspective écosystémique : modèle de Bronfenbrenner (1979)

La relation entre l’enfant et l’environnement est au cœur du modèle de Bronfenbrenner (1978). Ce modèle décrit les différents contextes influençant le développement de l’enfant dont le développement langagier. En effet, comme nous l’avons expliqué précédemment, le développement langagier n’est pas uniquement dépendant des caractéristiques personnelles de l’enfant mais également de différents facteurs environnementaux. Des relations réciproques et continues ont lieu entre chacun des systèmes présents dans ce modèle représenté ci-dessous (Coquet, 2017).

L’ontosystème correspond à « l’ensemble des caractéristiques, états, compétences, habiletés, vulnérabilités et déficits innés ou acquis de l’enfant». En effet, ce système contient des facteurs intrinsèques à l’enfant : facteurs biologiques (ex : genre, état de santé pré/péri/postnatal, hérédité…) et des facteurs personnels (ex : développement sensori-moteur, développement cognitif, développement du jeu symbolique, comportement, aptitudes sociales…). Le(s) microsystème(s) corresponde(nt) à «l’ensemble des différents systèmes et personnes assidûment fréquentés par l’enfant ». Ce système contient des facteurs relatifs à l’entourage (ex : rang dans la fratrie, antécédents de troubles langagiers, santé physique et mentale des parents, niveau de scolarité des parents, d’auto-efficacité des parents, disponibilité parentale, qualité et quantité de stimulations…). Le mésosystème correspond à « l’ensemble des interrelations entre les microsystèmes ». Ce système prend en compte les facteurs inhérents au système de garde et au système scolaire notamment. L’exosystème correspond à « l’ensemble des environnements et conditions de vie avec lesquels l’enfant n’a pas d’interactions directes, mais dont les caractéristiques peuvent néanmoins l’affecter ». Il s’agit principalement des facteurs socio-économiques (ex : statut socio-économique de la famille, conditions de travail des parents, entourage social). Le macrosystème correspond à « l’ensemble des croyances, valeurs, idéologies partagées par les membres d’une communauté. » Ce système se rapporte donc aux politiques culturelles et sociales (Coquet, 2017).

Perichon et Gonnot (2021) soulignent que « le partenariat parental vise à rétablir l’équilibre écosystémique du patient, en favorisant son adaptation sociale et scolaire, son bienêtre et sa qualité de vie. » L’orthophoniste se doit donc de prendre en compte ces différentes dimensions pour comprendre le développement de son patient dans toute sa complexité et privilégier une intervention systémique et non symptomatique (Fresnay, 2020).

L’implication de l’environnement 

Les attitudes facilitatrices selon Roberts et Kaiser (2011) 

Dans leur méta-analyse, Roberts et Kaiser (2011) décrivent quatre aspects de l’interaction parent-enfant étant associés au développement du langage de l’enfant : la fréquence et la quantité des interactions, la réactivité à la communication de l’enfant, la qualité de l’input langagier et l’utilisation de stratégies d’étayage.

− La fréquence et la quantité des interactions : Le développement du langage, dès le plus jeune âge est associé à la fréquence et la quantité d’échanges entre les parents et l’enfant. Ainsi, Tomasello et Todd (1983) ont montré qu’un enfant tout-venant ayant un parent peu engagé dans des échanges attentionnels et linguistiques, sera plus susceptible, entre 12 et 18 mois, de rencontrer des difficultés langagières. Par ailleurs, Hammer et al. (2001) ont remarqué que les parents d’enfants ayant un langage normal s’engageaient dans plus d’activités langagières que les parents d’enfants rencontrant des difficultés langagières.
− La réactivité : Il s’agit des réponses verbales et non-verbales fournies par le parent à son enfant lors des interactions. Girolametto et al. (1999) ont démontré une relation significative entre la réactivité du parent (exemples : imitation, expansion de la communication de l’enfant) et le développement du langage de l’enfant (exemples : nombre de mots ou de mots combinatoires, première utilisation du langage pour parler du passé). Pareillement, TamisLeMonda et al. (2001) ont mis en évidence une corrélation entre la réactivité du parent aux vocalisations de l’enfant à l’âge de 13 mois et le développement expressif langagier (exemples : apparition des 50 premiers mots, des premières phrases, de l’utilisation du langage pour parler du passé…).
− La qualité de l’input langagier : De nombreuses études se sont intéressées à comparer la quantité d’expositions langagières durant les interactions parent-enfant avec le développement lexical. Par exemple, Hart et Risley (1995) ont mis en évidence une association positive entre la quantité de paroles produites par les parents et la taille du lexique des enfants au sein de familles issues de différents milieux socio-économiques. Des auteurs démontrent que le contenu et la qualité des inputs langagiers ont une incidence sur le développement lexical des jeunes enfants. En effet, la diversité des mots utilisés par les parents est liée à la taille du lexique expressif des enfants (Hoff et Naigles, 2002).
− L’utilisation de stratégies d’étayage : Les parents, en utilisant diverses stratégies de soutien (détaillées dans le chapitre III), aident au développement langagier de leur enfant. En effet, Smith et al. (2000) ont rapporté que 18% des interactions parent-enfant contiennent des stratégies d’étayage et que la fréquence d’utilisation de ces stratégies par les parents prédit le niveau langagier des enfants âgés de 3 ans.

Ainsi, la fréquence et la cohérence de ces caractéristiques dans les interactions parentenfant entrainent des différences interindividuelles à la fois entre les enfants tout-venant et les enfants présentant des difficultés de langage. En effet, Vigil et al. (2005) concluent dans leur étude que les parents d’enfants sans difficulté utilisent plus d’expansions (ajout de mots ou de phrases pour enrichir le langage) que les parents d’enfants présentant des difficultés langagières.

Les modifications des interactions langagières selon Monfort et JuarezSanchez (2000) 

De plus, Monfort et Juarez-Sanchez (2000) décrivent les différentes stratégies utilisées par les parents. Ces stratégies sont instinctives et dépendantes de plusieurs facteurs dont le degré d’implication de l’enfant dans les échanges et le degré d’instruction des familles. Or, la présence de difficultés langagières peut modifier les interactions familiales et entrainer une influence négative sur le développement langagier. Nous pouvons alors observer différentes perturbations au sein des dyades parent-enfant :
− La réduction quantitative : le nombre d’interactions verbales est réduit en raison de difficultés inhérentes à l’enfant (exemples : manque d’initiatives, difficultés d’imitation) et/ou au parent (exemples : évitement, incompréhension).
− La modification et l’appauvrissement des réponses émotionnelles : les enfants présentant des productions partielles voire erronées manquent de manifestations positives et gratifiantes du parent.
− Le manque de contingence des réponses : Moseley (1990) observe que la présence de difficultés chez l’enfant entraîne des difficultés pour les parents à maintenir une réelle conversation.
− Le dirigisme : les parents d’enfants présentant des difficultés langagières produisent davantage de phrases impératives que les parents d’enfants au développement typique.
− La réduction fonctionnelle : les réponses parentales sont appauvries et manquent de diversité. Elles contiennent des questions fermées et peu de paroles positives.
− L’ajustement inadéquat : les réponses parentales sont trop complexes pour que l’enfant accède au sens et/ou la communication non-verbale du parent (exemples : gestes, mimiques…) est négative.

Les difficultés de langage oral avant 5 ans : variables et facteurs de risque 

Certains enfants peuvent éprouver des difficultés à développer leur langage pour différentes raisons notamment génétiques, neurologiques et/ou environnementales (Roberts et al., 2019). Étant donné les conséquences importantes, en termes de socialisation et d’apprentissages, des difficultés langagières, il est important que les professionnels de santé identifient précocement les décalages dans le développement langagier (Lina Granade et Chapuis, 2020). Il est important de distinguer si les difficultés langagières sont dues à une affection primaire, c’est-à-dire non attribuable à une autre cause identifiable ou à une affection secondaire résultant d’une autre cause (ex : retard cognitif, perte auditive et trouble du spectre autistique) (Roberts et al., 2019). La vitesse d’acquisition des différentes composantes langagières varie d’un enfant à un autre, en raison de la multiplicité des facteurs qui interviennent. On distingue des facteurs intrinsèques et extrinsèques (Lina-Granade et Chapuis, 2020).

Les facteurs intrinsèques concernent les facteurs liés à l’enfant, on trouve notamment :
− Les troubles cognitifs ou neurologiques (ex : trouble du spectre de l’autisme, trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité) : l’attention, la mémoire auditivoverbale et la mémoire de travail jouent un rôle primordial dans la construction du langage.
− Les troubles auditifs pouvant affecter le développement du langage : les habiletés auditives à 6 et 12 mois permettent de prédire la taille du lexique et la complexité syntaxique à 23 mois.
− Le genre : les troubles développementaux du langage sont plus fréquents chez les garçons que chez les filles.

Table des matières

INTRODUCTION
PARTIE THÉORIQUE
I. Le développement de la communication et du langage : un processus collaboratif
A. Les bases de l’appropriation de compétences communicationnelles et langagières
1. Le modèle de Bloom et Lahey (1978)
2. La théorie interactionniste : Vygotski (1956) puis Bruner (1987)
3. La perspective écosystémique : modèle de Bronfenbrenner (1979)
B. L’implication de l’environnement
1. Les attitudes facilitatrices selon Roberts et Kaiser (2011)
2. Les modifications des interactions langagières selon Monfort et Juarez-Sanchez (2000)
C. Les difficultés de langage oral avant 5 ans : variables et facteurs de risque
II. La prise en soin orthophonique des difficultés langagières
A. Les principes généraux de l’intervention orthophonique
B. Les programmes d’intervention parentaux : une intervention indirecte et triadique
C. Le programme Hanen : « Il faut être deux pour parler »
III. La mise en œuvre de moyens visant à soutenir le développement langagier
A. La cognition parentale et les stratégies d’étayage
B. Les outils : livres, jeux et comptines
1. Les livres
2. Les jeux
3. Les comptines
C. L’effet des « écrans » sur le développement des enfants
PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES
I. Problématique
II. Hypothèses
A. Hypothèses principales de recherche
B. Hypothèses générales et opérationnelles
PARTIE MÉTHODOLOGIQUE
I. Méthode
A. Élaboration du projet
1. Contexte de l’étude
2. Organisation temporelle
3. Organisation spatiale
B. Objectifs
C. Population
1. Méthode de sélection
2. Critères d’inclusion
3. Critères d’exclusion
4. Recrutement
5. Présentation de l’échantillon
6. Groupe contrôle
D. Procédure
E. Matériel
1. Recueil de données
2. Outils d’évaluation
3. Questionnaires parentaux
a. Questionnaire de connaissances des familles sur le développement du langage
b. Questionnaire des habitudes parentales
c. Questionnaire de la cognition parentale, du sentiment d’auto-efficacité et de la satisfaction des familles
4. Ateliers
a. Atelier n°1 : Le développement du langage
b. Atelier n°2 : Lisons ensemble
c. Atelier n°3 : Jouons ensemble
d. Atelier n°4 : Chantons ensemble
e. Atelier n°5 : Synthèse
II. Résultats
A. Observation des résultats obtenus au questionnaire « Inventaire du développement du langage » (IDE) – forme langage
B. Vérification de l’hypothèse 1 : effet sur la progression linguistique des enfants
C. Vérification de l’hypothèse 2 : spécificité du protocole au regard du groupe « contrôle »
D. Vérification de l’hypothèse 3 : effet sur les connaissances des parents en termes de développement du langage et comportements à privilégier pour accompagner son enfant dans ses apprentissages
E. Vérification de l’hypothèse 4 : effet sur la cognition parentale des familles ayant participé au protocole
F. Vérification de l’hypothèse 5 : effet sur les habitudes parentales
G. Observation de la satisfaction des familles au regard de leurs attentes
H. Analyse des suites thérapeutiques des patients de l’échantillon
DISCUSSION
I. Validations et infirmations des hypothèses
A. Progression linguistique des participants
B. Connaissances des parents, « counseling » et « empowerment »
C. Cognition parentale et sentiment d’auto-efficacité
D. Habitudes parentales et routines enrichissantes
II. Limites et forces de l’étude
A. Limites
1. Limites liées au recrutement et à l’évaluation
2. Limites liées au protocole et aux questionnaires
3. Limites liées à la méthodologie
B. Forces
1. Forces liées au recrutement et à l’évaluation
2. Forces liées au protocole et aux questionnaires
3. Forces liées à la méthodologie
III. Perspectives de recherche envisagées
CONCLUSION GÉNÉRALE
BIBLIOGRAPHIE ET RÉFÉRENCES
ANNEXES

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