Le désir d’apprendre des médecins

Le désir d’apprendre des médecins

Le désir d’apprendre des médecins

Les médecins sont généralement mus par un puissant désir d’apprendre et de savoir. Autrement, comment auraient-ils pu obtenir leur diplôme? Il faut certainement une bonne capacité d’apprentissage et une ferme volonté de réussir pour être admis en médecine, puis poursuivre les nombreuses années d’études et satisfaire les innombrables évaluations et examens qui jalonnent l’obtention du titre de « MD ».
Même une fois certifiés, les médecins réalisent que la nécessité d’apprendre et de savoir ne fait que commencer.Pour s’en convaincre, il suffit de jeter un coup d’œil en arrière pour constater l’évolution phénoménale des connaissances médicales. Plusieurs médicaments d’usage courant de nos jours n’existaient même pas, il y a à peine une vingtaine d’années. Personne n’avait alors entendu parler d’inhibiteur de la pompe à protons (IPP) ni d’inhibiteur de la HMG CoA réductase, ni d’inhibiteur sélectif du recaptage de la sérotonine (ISRS) ou d’inhibiteur de l’enzyme de conversion de l’angiotensine (IECA), ou d’antagoniste des récepteurs AT1 de l’angiotensine II (ARA), pas plus que d’inhibiteur de la cholinestérase. Pourtant, de nos jours, ces médicaments figurent parmi les plus prescrits.À l’époque, certains conditions et diagnostics contemporains n’étaient même pas répertoriés : personne n’avait entendu parler du syndrome d’immunodéficience acquise (SIDA) ni du syndrome du colon irritable; l’infarctus du myocarde sans élévation du segment ST (IMSEST) ne faisait pas l’objet d’un algorithme thérapeutique propre. Plusieurs examens et techniques couramment prescrits de nos jours étaient alors inexistants : par exemple, un médecin ne pouvait pas prescrire de dosage des troponines sériques ni de résonnance magnétique nucléaire, ni de tomodensitométrie à émissions de protons, ni même d’angioplastie percutanée, puisque ces examens n’ont fait leur apparition que depuis quelques années. Pire encore, illustrant bien l’évolution incessante des connaissances et comble de l’inimaginable, plusieurs médecins fumaient allègrement au bureau ou lors de la visite hospitalière, à vue et au nez de leurs patients, ignorant alors les méfaits du tabagisme actif et passif.
Bref, un médecin à l’écart de l’évolution des connaissances médicales ou qui aurait fait défaut de se tenir à date serait aujourd’hui totalement dépourvu et complètement dépassé. Il serait alors tenu selon le Règlement sur le stage du CMQ de parfaire sa compétence; en effet, « Le Conseil d’administration du Collège des médecins du Québec peut, s’il l’estime nécessaire pour la protection du public, imposer à un médecin la réussite d’un stage ou d’un cours de perfectionnement, ou imposer les deux à la fois dans les cas suivants s’il s’inscrit au tableau 4 ans ou plus après avoir obtenu un permis ou après la date à laquelle il avait droit à la délivrance d’un tel permis ou s’il a cessé l’exercice de la médecine auprès de patients pendant une période de 4 ans ou plus ».

Le développement professionnel continu

Pour mieux saisir le DPC des médecins, il convient de présenter les diverses activités d’apprentissage auxquelles ils ont recours. A cet égard, les travaux de Carré[34], Brockett et Hiemstra[35], Long[36] sur l’éducation des adultes sont révélateurs. On peut catégoriser le développement professionnel des médecins en différentes formes, allant d’activités d’apprentissage informelles et non structurées jusqu’aux activités formelles basées sur l’identification de besoins de formation [17, 34, 37-40].
De fait, l’autoapprentissage des médecins peut être catégorisé en trois ordres :
1) Les activités d’autoapprentissage informelles, régulières et continues, dirigées vers le maintien de la compétence;
2) les activités semi-structurées d’autoapprentissage qui visent habituellement la résolution des problèmes immédiats du patient;
3) les activités de DPC formelles.

Les activités d’autoapprentissage informelles
Considérées par plusieurs comme faisant partie des activités normales de la pratique médicale, les activités usuelles d’autoapprentissage sont habituellement les plus informelles. Les médecins y participent naturellement sans aide extérieure. Ils y adhèrent sans but précis, sauf celui d’être à date. Ces activités sont les lectures de journaux médicaux[41, 42], les conversations avec des collègues, les interactions avec les représentants de l’industrie pharmaceutique[43] ou d’équipements médicaux ou les participations aux rencontres informelles de FMC. Habituellement, ces activités ne comportent pas d’objectifs d’apprentissage et le médecin n’a pas à les évaluer. En contrepartie, elles répondent souvent aux besoins de l’apprenant qui y souscrit à sa guise puisqu’elles sont facilement accessibles[42].

Les activités semi-structurées d’autoapprentissage

Cette forme d’autoapprentissage, plus structurée que la précédente, découle du besoin de solutionner un problème inhabituel ou inattendu soumis par un patient ou un collègue, et pour lequel le médecin se sent dépourvu [33, 44]. Les besoins et objectifs d’apprentissage sont ici directement reliés aux décisions diagnostiques ou thérapeutiques qui guident la démarche. Ces activités d’apprentissage peuvent être des consultations avec des spécialistes ou des communications avec des personnes reconnues pour leur expertise, des revues systématiques de la littérature[45], des recherches informatiques, des lectures dirigées, des consultations des lignes directrices[30] ou des activités structurées de DPC. Comme le but ultime est de solutionner un problème précis et ponctuel, les méthodes choisies sont efficaces, rapides et conviviales[46]. L’informatique y joue un rôle de plus en plus important

Les activités formelles

Les formes les plus structurées d’autoapprentissage sont celles où un effort est mis pour apprendre quelque chose de nouveau ou solutionner un problème précis[24]. Dans ce cas, les buts et les objectifs sont spécifiés dès le départ et l’apprenant y joue un rôle prépondérant. Il ne s’agit pas simplement d’être à jour ou de solutionner un problème clinique ponctuel mais bien d’acquérir et développer un champ d’expertise ou de compétence. Plusieurs méthodes sont alors disponibles : projet d’autoapprentissage, management clinique, mentorat, stage clinique, discussion et travail en petits groupes. Elles offrent flexibilité, efficacité et accessibilité à l’apprenant

Table des matières

1. Introduction
1.1. Problématique
1.2. Contexte
1.2.1. Le désir d’apprendre des médecins
1.2.2. Le développement professionnel continu
1.2.3. Contexte politique et professionnel
1.3. Revue de littérature
1.3.1. Méthodologie de la revue de littérature
1.3.2. Perception de médecins ou autres professionnels de la santé à l’égard des plans ou programmes de DPC
1.3.3. Efficacité du DPC
1.3.4. Conclusion
2. Méthodes
2.1. Approche analytique
2.2. Méthode générale d’échantillonnage
2.3. Sélection des participants
2.3.1. Échantillon d’informateurs clés
2.3.2. Échantillon « boule de neige »
2.3.3. Échantillon de cas « négatifs »
2.3.4. Échantillon opportuniste
2.4. Méthodes de collecte de données
2.4.1. Choix de la méthode de collecte
2.4.2. Déroulement des entrevues individuelles semi-structurées
2.4.3. Éthique
2.4.4. Élaboration du guide d’entrevues
2.4.5. Collecte de données secondaires
2.5. Méthodes d’analyse
2.5.1. Transcription des entrevues
2.5.2. Codage des données
2.5.3. Élaboration de propositions préliminaires
3. Critères de qualité
3.1. Validité interne
3.2. Transférabilité
4. Résultats
4.1. Profil des participants
4.2. Codes des entrevues
Tableau II : Liste des codes (QDA Miner)
4.3. Définitions des codes
5. Discussion
6. Conclusion
7. Références
8. Ressources et bibliographies
9. Annexes

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