Le cycle de webinaires concilie trois finalités de l’AFB 

Problématique

Dans le cadre de ce stage dont la mission principale a été le pilotage d’un cycle de webinaires didactiques adressés aux enseignants de français en Colombie, je me suis interrogée sur les fonctions que pouvait remplir un tel dispositif.
La première fonction explicite des webinaires proposés est celle de la formation des enseignants de français en Colombie dans le but de les faire monter en compétences dans le domaine de la didactique du FLE, afin de favoriser l’enseignement et l’apprentissage du français en Colombie et d’en améliorer la diffusion. L’outil webinaire a alors été choisi pour ses aspects pratiques : le fait qu’il puisse être proposé à distance pour tout le territoire colombien et qu’il puisse être accessible facilement et gratuitement. Je me suis alors interrogée sur la portée d’une formation en ligne à travers cet outil : Une conférence d’une heure en ligne peut-elle être considérée comme une séquence de formation ? Je dois avouer que mes conceptions socio-constructivistes de l’apprentissage des langues mettaient alors en doute la possibilité de développer ou modifier les compétences professionnelles des participants sans activité ni mise en action.
De plus, au fur et à mesure que le projet s’est déployé, les notions de réseau et de communauté sont apparues dans les discussions de l’équipe organisatrice (dirigeants et intervenants). Il s’agissait de fédérer des participants autour de discussions à propos de leurs pratiques. Je me suis alors questionnée sur le fait que ce dispositif de webinaires puisse être le lieu, même s’il est proposé en ligne, de la création ou du renforcement d’une communauté d’enseignants de français en Colombie.
Enfin, j’ai remarqué que l’espace d’échange créé par le biais des webinaires entre l’Institut Français, l’Alliance Française et un ensemble de participants issus des milieux éducatifs de la Colombie était utilisé par les institutions pour faire passer d’autres messages de type plutôt publicitaires, non directement liés à la formation des enseignants proposée au départ. Ainsi, je me suis posé la question de savoir si l’outil webinaire pouvait également avoir cette fonction de canal de communication pour les publics cibles des deux institutions.
C’est alors en articulant ces trois axes de questionnement que je suis arrivée à la problématique suivante : Dans quelle mesure le cycle de webinaires proposé par l’Alliance Française de Bogota permet-il de concilier trois de ses principaux enjeux, à savoir proposer des formations d’excellence dans le domaine de la didactique du FLE, faire vivre une communauté d’enseignants de français en Colombie et communiquer auprès d’un public large pour diffuser ses programmes ?
Dans ce mémoire, je me demande dans quelle mesure les webinaires peuvent endosser, chacun pris séparément, les différents rôles que nous leur avons attribués. Tout d’abord, il s’agira d’évaluer si les webinaires sont des moments de formation qui permettent une évolution des compétences et pratiques des enseignants de français en Colombie.
Ensuite, j’évaluerai si le cycle de webinaires permet de créer ou de faire vivre la communauté des enseignants de français en Colombie. Enfin, j’estimerai si les webinaires permettent d’atteindre un large public et positionnent l’Alliance Française comme une référence dans le domaine de la didactique du FLE. Dans un dernier temps, j’analyserai si ces trois fonctions sont compatibles et quels pourraient être les aménagements à prévoir sur le dispositif pour augmenter cette compatibilité.

L’évolution professionnelle des enseignants

Dans les chapitres 4, 5 et 6, nous présentons les notions théoriques qui ont servi decadrage aux réflexions et à l’analyse des données récolté es pour ce travail.
Dans ce chapitre, nous nous intéressons à 3 notions permettant d’envisager l’évolution professionnelle des enseignants qui est visée par la proposition de cycle de webinaires dans le cadre du projet ColFLE 2023. Il s’agit d’abord de la formation professionnelle, puis de l’identité professionnelle et enfin du développement professionnel.

La formation professionnelle des enseignants

Définition du terme « formation »

Le mot formation du latin « formatio » lui-même dérivé du verbe formāre (action de façonner) est défini de plusieurs manières dans le Larousse, nous présentons ici trois définitions qui peuvent correspondre à notre situation :
1. « Action de former, manière dont quelque chose se forme ; processus entraînant l’apparition de quelque chose qui n’existait pas auparavant »,
2. « Action de former quelqu’un intellectuellement ou moralement ; éducation »
3. « Action de donner à quelqu’un, à un groupe, les connaissances nécessaires à l’exercice d’une activité » (Larousse, 2023)
Ainsi, l’idée retenue dans le langage courant est que la formation est l’action d’une personne sur une autre, qu’il s’agit d’un processus qui dure dans le temps et seul le savoir est concerné. Il n’est pas fait référence aux savoir-faire ni aux savoir-être dans ces définitions.

La formation professionnelle

Dans sa définition de la formation professionnelle, l’INSEE ajoute l’idée des savoirfaire, ici appelées « compétences » et ne précise pas qu’il s’agit de l’action d’une personne sur une autre. La définition qu’il en donne est la suivante : un processus d’acquisition de connaissances et de compétences requises dans des métiers spécifiques ou plus largement sur le marché de l’emploi. Ce processus peut intervenir en cours de formation initiale (par exemple apprentissage, lycée professionnel…) ou de formation continue (INSEE, 2017).
De plus, il indique que les connaissances et compétences acquises sont requises par le métier ou par le marché de l’emploi en général. Ce qui apporte une dimension utilitaire à la formation professionnelle par rapport à la définition usuelle de la formation.

La formation professionnelle des enseignants

La formation, une obligation professionnelle

Dans leur ouvrage de 2012, Paquay, Altet, Charlier & Perrenoud indiquent que les métiers relatifs à l’humain ont largement évolué ces dernières années et celui d’enseignant en fait partie ; d’après eux, dans les pays occidentaux, « l’enseignant est en voie de passer d’un statut d’exécutant à un statut de «professionnel» » (Paquay, Altet, Charlier & Perrenoud, 2012 : 14) et doit acquérir « le statut et la capacité à réaliser en autonomie et en responsabilité des actes intellectuels non routiniers dans la poursuite d’objectifs en situation complexe » (ibid). Ces auteurs établissent une liste des compétences nécessaire au métier d’enseignant puis les résument de la manière suivante : la professionnalité d’un enseignant se caractérise certes par la maîtrise de « savoirs professionnels » divers (les savoirs enseignés, les grilles d’analyse des situations, les savoirs quant aux procédures d’enseignement, etc.) mais également par des schèmes de perception, d’analyse, de décision, de planification, d’évaluation… qui lui permettent de mobiliser ses « savoirs » dans une situation donnée (Paquay, Altet, Charlier, & Perrenoud, 2012 : 15).
Dans cet ouvrage, douze chercheurs tentent de répondre aux mêmes questions à partir de leurs recherches et offrent ainsi un panorama de ce que sont les compétences d’un enseignant expert, de la manière dont se construisent ces compétences et des stratégies à mettre en place pour développer ces compétences. À partir de la présentation des chapitres, nous nous permettons de regrouper certaines de leurs idées :
 La formation se fait par des réflexions, des théorisations ou des conscientisations de la pratique, de l’action, de la routine et de l’habitus (Paquay, Altet, Charlier, & Perrenoud, 2012 : 20-25)
 La formation se fait à partir d’un travail sur les représentations (ibid)
 La formation se fait par l’observation et l’analyse (ibid)

D’un point de vue sociologique

En 1991, Lise Demailly présente une analyse sociologique et pédagogique de la formation professionnelle des enseignants. Tout d’abord elle désigne la formation comme « les modes de socialisation comportant une fonction consciente de transmission de savoirs et savoir-faire » (Demailly, 1991 : 25). Elle distingue plusieurs modèles : universitaire, scolaire, formatif-contractuel, interactif-réflexif, et des formes mixtes. Nous présenterons ici en détail uniquement le modèle qu’elle identifie comme le plus efficace, à savoir celui qu’elle appelle « interactif-réflexif » (ibid). Il s’agit de toutes les démarches de formation liées à la résolution de problèmes réels, avec aide mutuelle des formés et liaison avec le milieu du travail […] [et] avec une dissociation spatio-temporelle des moments d’action et des moments de constitution de compétences nouvelles, accompagné d’une activité réflexive et théorique, elle-même soutenue par une aide externe (Demailly, 1991 : 27).
Elle indique que ce modèle de formation professionnelle pour les enseignants est le meilleur puisqu’il engendre une construction autonome des solutions aux problèmes posés, avec « moins de réflexe de résistance » car des espaces d’expression sont créés. Elle mentionne que ce type de formation est plus ancré dans la pratique professionnelle et qu’il facilite l’incorporation des savoirs puisqu’il laisse aux formés la « décision de leur usage »(Demailly, 1991 : 34).

La formation professionnelle des enseignants par les échanges

Au Canada, les spécialistes en éducation, Gagné et Petit (2021) se sont intéressés à la formation de formateurs. Ils reprennent les idées développées par Portelance en 2005 et 2008 dans le cadre de l’accompagnement des enseignants au Québec, à savoir que les enseignants sont dans l’attente d’espaces d’échanges pour « s’approprier les différents savoirs théoriques relatifs à l’éducation et à la formation » (Portelance cité par Gagné & Petit, 2021 : 3) et ils indiquent plus précisément que « le dispositif de formation continue doit placer les participants en interaction, offrir un cadre pour favoriser les échanges et fournir des ressources concrètes » (Gagné & Petit, 2021 : 4).

L’identité professionnelle

L’identité un processus aux multiples composantes

Fray et Picouleau (2010) s’intéressent au concept d’identité professionnelle dans leur ouvrage intitulé « Management & Avenir ». Elles y documentent l’idée que l’identité est un processus en évolution constante, l’humain est toujours en construction, l’identité est mouvante. L’humain devient ce qu’il est au fur et à mesure de son histoire (Rousseau, 1755 cité par Fray & Picouleau, 2010). Cette philosophie existentialiste est reprise par Sartre (Sartre, 1946, cité par Fray & Picouleau, 2010), qui explique que l’humain peut faire des choix et par ses choix définir ce qu’il est. Amin Maalouf (1998) le rappelle également « L’identité n’est pas donnée une fois pour toutes, elles se construit et se transforme tout au long de l’existence » (Maalouf, 1998 : 31). Ce dernier explique que même si certaines caractéristiques sont en nous dès la naissance, c’est aussi l’environnement social qui en « détermine le sens ». Il donne l’exemple de la différence entre naître en tant que femme àKaboul ou à Oslo (ibid).
Fray et Picouleau (2010) rappellent également que « la base latine du nom « identité » permet de clarifier son sens : la racine du mot « identité » est « idem » signifiant « le même » » (Fray & Picouleau, 2010 : 10), ce qui met en exergue la polysémie du terme « identité ». En effet, il « renvoie à la qualité qu’a un objet ou un sujet d’être semblable à d’autres » (Trimaille, 2020 : 52) tout en permettant aux individus de se définir comme uniques. Amin Maalouf (1998) explique très bien cette idée, l’identité c’est être semblable à une infinité de communautés et c’est cette combinaison unique d’appartenances pour chaque individu « qui fait que tout être est singulier et potentiellement irremplaçable » (Maalouf, 1998 : 17). Dubar (2015) explique également que l’identité se construit par deux processus d’identification : le soi et les autres. En effet, il écrit « les identifications attribuées par les autres (ce que j’appelle « identités pour autrui ») et les identifications revendiquées par soimême (« identités pour soi ») » (Dubar, 2010 : 2-3). Il explique également que ces deux processus « peuvent coïncider par exemple lorsqu’un être humain intériorise son appartenance héritée et définie par les autres comme la seule possible, voire pensable » (ibid), mais également être en contradiction lorsque l’individu s’identifie dans des catégories différentes de celles que lui attribuent les autres.

Le poids de l’identité professionnelle et ses facteurs

Après leur revue notionnelle de l’identité, Fray & Picouleau (2010) se concentrent sur l’identité professionnelle et affirment que « le métier d’un homme lui donne de la valeur.
En conséquence, si l’homme donne une telle importance au travail dans la définition de son moi c’est parce que le travail lui procure une reconnaissance » (Fray & Picouleau, 2010 : 8).
Elles définissent 3 composantes de l’identité professionnelle, à savoir : la situation de travail et la signification que lui donne l’individu ; les relations interpersonnelles dans les groupes informels au travail ; les expériences et les évolutions possibles au travail (Fray & Picouleau, 2010 : 13). Par ailleurs, d’après Albert et al (2003) trois différents facteurs influençant l’identité professionnelle : (1) « l’identité par le métier » (Albert, et al, 2003 : 29) ; (2) l’identité « par l’appartenance à un groupe » (ibid) ; et (3) l’identité « par l’appartenance à une entreprise » (ibid).
Fray et Picouleau (2010) insistent également sur la dimension collective du processus de construction identitaire et expliquent qu’il exige un apprentissage et une mise en situation […] Sans l’expérience des autres, sans l’observation, sans le partage de connaissances et de conseils, la construction identitaire de l’employé n’est pas la même. La dimension collective facilite et accélère véritablement ce processus (Fray & Picouleau, 2010 : 29).
Finalement, elles mentionnent l’enjeu important de ce processus de construction identitaire pour l’institution ou l’entreprise « car il est directement lié à la performance et à l’implication des salariés » (Fray & Picouleau, 2010 : 37).

Le développement professionnel des enseignants

L’évolution professionnelle d’un enseignant peut se faire grâce à des activités de formation professionnelle qui lui permettent comme nous l’avons vu d’actualiser ses savoirs, savoir-faire et savoir-être. L’enseignant évolue également dans son environnement social de travail à travers les différents processus identitaires mentionnés dans la partie précédente, mais une autre notion de la littérature semble intégrer ces deux processus en un seul et même phénomène appelé « le développement professionnel » que nous allons tenter de définir ici.

Définition

Mukamurera, Portelance et Martineau (2014) indiquent dans l’introduction de leur ouvrage « Développement et persévérance professionnels dans l’enseignement. Oui, mais comment ? » que le développement des enseignants est indispensable pour faire face aux nouveaux défis des « contextes sociaux et éducatifs […] en constante évolution », ils précisent que « le développement professionnel doit être un processus continu, voire sans fin, et que les enseignants sont appelés à se remettre en question continuellement, à actualiser leurs compétences professionnelles et à faire évoluer leurs pratiques » (Portelance, Martineau, & Mukamurera, 2014 : 2).
Viens, Dubé et Guay (2019), complètent la notion en y apportant l’idée de la prise de conscience et donnent la définition suivante du développement professionnel en milieu éducatif :
Le développement professionnel est un processus par lequel le praticien prend conscience de ses forces et de ses limites. Il s’engage ainsi à consolider et à actualiser les savoirs professionnelsnécessaires à l’exercice de sa profession (Viens, Dubé, & Guay, 2019 : 85).

Développement professionnel et interactions

En 2004, Daele reprenant Day et Liebermann & Miller (1999 et 2001) va plus loin et indique que ce processus de développement professionnel n’est pas seulement garanti par la formation initiale et la formation continue des enseignants, mais qu’il doit être alimenté par l’interaction avec les pairs (Day et Liebermann & Miller, 1999 et 2001, cité par Daele, 2004).
Liebermann (1996) identifie des situations très variées, formelles ou informelles, pouvant favoriser le développement professionnel, comme le fait d’« entendre des collègues parler de nouvelles pratiques d’enseignement, de s’impliquer dans les organes de décision de son école ou de participer à des réseaux professionnels » (Liebermann ,1996, cité par Daele, 2004 : 9) ou encore des situations externes à l’école comme les « groupes de travail à propos de réformes de l’enseignement, [les] partenariats avec une université ou d’autres écoles, [la] participation dans des centres de développement professionnel ou dans des groupes informels » (ibid).
En conclusion de cette première partie sur les notions de formation, d’identité et de développement professionnels des enseignants, nous pouvons souligner que l’idée des échanges avec les pairs est commune à ces 3 processus d’évolution professionnelle des enseignants. Les relations avec les pairs, qu’elles soient formelles ou informelles, favoriseraient à la fois la réflexion sur les pratiques, l’appropriation des savoirs et savoirfaire lors de formations, la construction de l’identité professionnelle par des mécanismes de reconnaissance, ainsi que le développement professionnel des enseignants grâce à la prise de conscience.

La centralité de la tâche

Les auteurs Oliver & Herrington ont rédigé en 2001 un manuel du e-learning et du e-teaching pour l’éducation supérieure dans lequel ils indiquent que les recherches et la littérature s’accordent pour dire que les humains apprennent par l’expérience et en étant activement engagés dans des activités (Oliver & Herrington, 2001). Cette idée rejoint les propos de Fantognon (2015) qui s’est intéressé à un dispositif de formation à distance pour les enseignants de français au Bénin et qui indique que « durant l’activité, les individus [peuvent être] confrontés à des tensions et des difficultés » et que « c’est grâce à la prise en compte des tensions que se réalisent les transformations au cœur du système d’activité » (Fantognon, 2015 : 153).
Or une tâche, dans le contexte professionnel, peut être considérée comme une série d’actions ou d’activités. Elle est « un objectif à atteindre dans des conditions déterminées », d’après la définition de Savoyant (Savoyant, 2006 : 1). L’objectif fait référence aux actions à mener dans l’activité et les conditions représentent la situation dans laquelle sera menée l’activité. Savoyant précise que « La tâche a toujours un objet […] matériel ou symbolique, qu’il s’agit de transformer ou d’étudier. Elle est décrite au minimum en termes de résultats et de produits à obtenir, d’état final de l’objet […] à atteindre » (Savoyant, 2006 : 2).
Dans son ouvrage sur la formation en ligne de 2017, Mangenot indique que la tâche est « considérée comme pivot de la conception de ressources en ligne, que ce soit pour l’apprentissage des langues comme pour d’autres disciplines » (Mangenot, 2017 : 48). En effet, dans l’enseignement des langues l’approche par tâche est recommandée par le CECRL, mais d’autres auteurs la positionnent comme centrale dans la formation en ligne quelle que soit la discipline (Mangenot, 2017 : 49). D’après le modèle de Oliver & Herrington (2001), lors de la conception d’un dispositif de formation en ligne, la définition des tâches doit être en tête des tous les procédés, doit se faire en fonction des résultats attendus de la formation et en priorité par rapport à la définition des ressources et des supports (Oliver & Herrington, 2001).

Le tutorat : formes et fonctions

En plus d’avoir théorisé les types de collaboration entre participants, les recherches se sont penchées sur la relation entre les participants et les formateurs appelés des tuteurs, dans ce contexte. Alors que certains auteurs ne distinguent que les fonctions organisationnelle, socio-affective et pédagogique du tutorat, Mangenot propose 6 principales fonctions pour le tuteur de formation en ligne : (1) l’assistant technologique qui doit répondre aux problèmes techniques des participants, (2) l’expert des contenus qui assure le rôle de référent pour les questions liées au contenu de la formation, (3) le conseiller méthodologique qui s’assure du respect des délais, de la répartition du travail et des choix méthodologiques des participants, (4) le pédagogue qui conçoit les tâches et assure le bon déroulé, (5) l’animateur qui veille au bon climat relationnel et (6) l’évaluateur qui assure au moins l’évaluation formative du dispositif. Ces fonctions peuvent être remplies par différentes personnes, mais une seule personne peut également endosser plusieurs fonctions (Mangenot, 2017 : 91).
Il est important de noter que la fonction socio-affective est primordiale pour que les participants collaborent, ce n’est que dans un climat bienveillant que ceux-ci seront disposés à s’exprimer et à prendre part aux différentes activités de la formation. Effectivement, « le caractère “tous à tous” des échanges [dans les espaces médiatisés de type forum ou plateforme ouverts à tous] a pu constituer une source de blocage » (Mangenot, 2017 : 94).
Toutes ces fonctions du tutorat peuvent être remplies selon deux manières d’appréhender le rôle de tuteur qualifiées de « réactive » ou « pro-active » (Mangenot, 2017 : 92). Effectivement, le tuteur peut laisser l’initiative aux participants de démarrer l’interaction et répondre aux demandes explicites ou bien il peut prendre l’initiative des échanges et « s’appliquer à faire émerger les demandes » (ibid).
Pour terminer cette partie sur les interactions possibles dans la formation à distance, nous pouvons citer la méta-analyse de Papi (2017) dans laquelle sont regroupés les résultats de nombreuses études ayant tenté de répondre à des problématiques de type : « Dans quelle mesure l’interaction médiatisée favorise-t-elle l’apprentissage des étudiants ? » (Papi et al, 2017 : 10) .

Table des matières

Introduction 
PARTIE 1 – LE CONTEXTE DE L’ANALYSE
Chapitre 1. L’organisme de stage 
1. L’institution Alliance Française de Bogota
2. L’organisation administrative
3. Le dispositif pédagogique
Chapitre 2. Le projet « ColFLE 2023 » 
1. L’Institut français en Colombie commanditaire du projet
2. Plusieurs objectifs pour un seul projet
3. Déroulé du projet
Chapitre 3. Problématique
PARTIE 2 – LE CADRE THEORIQUE
Chapitre 4. L’évolution professionnelle des enseignants 
1. La formation professionnelle des enseignants
2. L’identité professionnelle
3. Le développement professionnel des enseignants
Chapitre 5. La formation ouverte et à distance 
1. Définitions
2. La centralité de la tâche
3. La présence à distance
4. Quelles interactions possibles ?
5. La vidéo-conférence ou « webinaire »
Chapitre 6. Les communautés de pratique 
1. Généralités sur les communautés de pratique
2. Focus sur les communautés enseignantes
3. Les communautés de pratique virtuelles
4. Les limites des communautés de pratique
PARTIE 3 – ANALYSE ET REFLEXIONS
Chapitre 7. Méthodologie de l’analyse 
1. Les enjeux de notre recherche
2. Approche mixte
3. Organisation parallèle de la recherche
4. Analyse des données
Chapitre 8. Le cycle de webinaires concilie trois finalités de l’AFB 
1. Des moments de formation professionnelle à distance
2. Des espaces d’échange pour la communauté
3. Les webinaires permettent d’atteindre un large public
Chapitre 9. Comment enrichir le cercle vertueux des webinaires ?
1. Les trois fonctions des webinaires sont-elles contradictoires ?
2. Des actions concrètes pour pallier ces difficultés .
Chapitre 10. Perspectives et limites de ce travail de recherche 
1. Des apprentissages et des ressources pour la suite du projet
2. Le trouble de la recherche dans l’action
Conclusion 
Bibliographie 
Sigles et abréviations utilisés 
Conventions d’écriture 
Table des illustrations 
Table des annexes
Table des matières 

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