Le cyberlangage:l’écriture conventionnelle

Le développement de l’écriture conventionnelle chez les jeunes sujets

L’écriture est à la fois une activité motrice (on est ici dans lapsychologie du développement), une activité conventionnelle et codifiée par la société (on est ici dans le domaine de la psychologie sociale) et enfin, une activité qui est le reflet de notre personnalité (on est ici dans une problématique clinique).
Le site Internet du Ministère de l’Education du Québec nous propose plusieurs articles rédigés dans l’objectif d’aider l’éveil du jeune enfant à la lecture et à l’écriture (1999) nous permettant de retracer l’émergence de l’écrit chez l’enfant.
L’écriture est une activité conventionnelle et codifiée qui demande donc de répondre à certaines exigences imposées par la société : exigences calligraphiques, exigences de lisibilité, exigences de rapidité. L’enfant, dans la mesure de ses possibilités, doit s’efforcer de répondre à ces exigences, l’acquisition de l’écriture n’est donc possible qu’à partir d’un certain degré de développement intellectuel, moteur et affectif de l’enfant.
L’écrit est une représentation du langage parlé. Pour acquérir un processus moteur moins coûteux, l’enfant va donc adopter une gestuelle plus économique, il va chercher à mieux lier son écriture en utilisant l’avant-bras sans déplacer le coude, sa feuille va s’incliner Cette phase se situe durant l’adolescence entre 11 et 16 ans : elle constitue une sorte de crise de l’écriture qui va entraîner de nombreuses modifications. Ainsi, l’écriture va se personnaliser et exprimer certains aspects de la personnalité de l’individu.
L’éveil à la lecture et à l’écriture commence alors que l’enfant ne sait ni lire ni écrire, pas même de façon non conventionnelle. Ceci laisse supposer que lire et écrire débutent dans la vie de l’enfant bien avant qu’il ne fréquente l’école. Il semblerait également que l’école n’ait pas le monopole pour faciliter le développement de ce savoir-faire. Cette période de développement se situe entre 0 et 6 ans et est marquée par ce que des auteurs appellent l’émergence de l’écrit(Giasson, 1995 ; Morrow & Strickland, 1989 ; Thériault, 1995).
Cette sensibilisation à l’écrit se développe d’une manière plus ou moins heureuse, selon les influences que l’enfant reçoit de sa famille, de son milieu social et de l’ensemble de son environnement. Ces influences lui permettent d’une façon informelle d’acquérir des connaissances et de développer des compétences sur la communication écrite.
Si l’on parle de processus, cela sous-entend qu’il y a une évolution. Comme l’a montré Ferreiro (1988), la conception que l’enfant se fait de sa production d’écriture et de celle des autres se construit à partir d’hypothèses originales qui, graduellement, le conduisent à la compréhension de notre système d’écriture, qui est alphabétique. L’enfant élabore sa conception de l’écrit en passant par différents stades (cf stades du modèle développemental).
Le gribouillis manifeste la rentrée de l’enfant dans le monde de la production écrite. Ces stades de développement de l’écrit sont différents selon qu’ils se produisent avant ou après la prise de conscience par l’enfant de l’aspect phonologique du langage. Ces étapes s’observent dans les situations suivantes :
– lorsque la production d’un gribouillis ne se différencie pas. La représentation iconique d’objets et les graphèmes qui les identifient ne font qu’un. Par exemple, l’enfant dit qu’il a dessiné un cheval et qu’il a écrit le mot « cheval », et c’est le même graphisme qu’il montre.
– lorsque l’enfant manifeste, dans sa production, une différence entre les deux modes de représentation, c’est-à-dire lorsqu’ il y a un dessin et de l’écrit. L’enfant fait donc la distinction entre deux formes de représentation, la représentation iconique (dessin) et la représentation symbolique (sous forme de gribouillis).
– lorsque l’enfant passe du gribouillis à l’utilisation de lettres ou de pseudo-lettres pour exprimer sa pensée. On observe qu’il utilise souvent les mêmes lettres pour des mots différents et qu’il règle le conflit de la longueur des mots en ajoutant des lettres. Il va varier la position des lettres dans les mots pour nous indiquer qu’il a conscience de la diversité des mots. Il rend alors compte de sa compréhension de la linéarité de l’écriture mais sa production écrite est sans lien sonore avec la réalité conventionnelle des mots.
– lorsque l’enfant devient de plus en plus sensible à l’aspect sonore de la langue. Sa production d’écriture se traduira alors par l’emploi de la syllabe pour identifier ses mots ou des parties de ceux-ci, et il utilisera souvent une lettre par syllabe. Par exemple l’enfant écrit « E L F » pour le mot « é-lé-phant ».
– lorsqu’il progresse dans sa compréhension des relations existantes entre l’oralet l’écrit, il continuera à utiliser soit une lettre pour représenter une syllabe, soit l’aspect phonétique du mot. Il commence à comprendre la dimension alphabétique de notre système d’écriture. Dans le mot « ma-ca-ro-ni » par exemple, l’enfant qui a écrit « MA C R NI » utilise le système alphabétique et montre une bonne compréhension du lien oral-écrit dans la première et la dernière partie du mot. Par contre, au centre du mot, l’unité syllabique est encore représentée par une seule lettre.
– lorsque l’enfant comprend enfin la structure de notre système d’écriture, sa production ressemble de plus en plus à celle de l’adulte, même si on peut y observer également une méconnaissance très compréhensible de l’orthographe, qu’il apprendra, d’une façon systématique, au primaire.
Pour cheminer à travers ces stades, l’enfant doit très tôt avoir accès àdu papier et des crayons, et il doit être invité à écrire. C’est de cette façon qu’il passera de l’écriture spontanée ou provisoire à l’utilisation plus ou moins correcte de la structure alphabétique de notre système d’écriture.
Selon Scardamalia et Bereiter (1987), l’expertise rédactionnelle s’appuie sur un raisonnement entre le contenu à formuler et la forme linguistique adoptée pour l’exprimer. Ce raisonnement suppose le plus souvent de la part du rédacteur d’être en mesure de reconsidérer de nombreuses fois la trace écrite, jusqu’à l’atteinte d’un état d’équilibre satisfaisant les critères de qualité ́ du genre textuel et/ou de son auteur.
Cependant, cette expertise ne s’acquiert qu’avec l’âge et la maturation intellectuelle, c’est à dire avec l’augmentation des capacités de maintien et de traitement de la mémoire de travail (MdT), ce qui permettrait de maintenir un nombre plus important de contraintes et de représentations au cours de la production.
Pour appuyer leurs arguments Scardamalia et Bereiter (1987) explicitent deux modalités rédactionnelles :
– la stratégie de connaissances racontées (« knowledge telling »)consiste en une formulation d’idées au fur et à mesure qu’elles sontrécupérées en MLT. La cohérence du texte est très locale (enchainement de phrases) et il n’y a pas de réorganisation d’ensemble du contenu.
– la stratégie de connaissances transformées (« knowledge transforming ») consiste en un traitement plus global avec modification du contenu et de l’aspect linguistique en fonction des critères pragmatiques et rhétoriques. Cette stratégie ne semble être maitrisée que vers l’âge de 15 16 ans lorsque l’adolescent a acquis un niveau de maturation intellectuel le lui permettant.
Pour conclure, Scardamalia et Bereiter (1987) ont décelé, à travers le modèle développemental, le rôle fondamental de mémoire de travail (MdT) pour l’articulation et l’interaction des processus rédactionnels. De plus, ces derniers ont démontré que l’augmentation des capacités et/ou des ressources en MdT permettait la complexification des traitements rédactionnels. Puis, pour finir ils évoquent comme principal facteur de développement, l’évolution, avec la pratique, des capacités de maintien et de traitement de la MdT.
L’acquisition d’une structure alphabétique correcte n’est donc pas immédiate et infaillible et l’acquisition de l’expertise rédactionnelle ne s’atteignant qu’à la suite d’un long processus, l’enfant traverse différentes étapes où il commet des erreurs.
Ces dernières sont de natures très différentes, nous les recensons ci-dessous.

La place des erreurs d’orthographes dans l’apprentissage de l’écriture

Comme vu précédemment, pour atteindre un niveau d’expertise rédactionnelle, l’enfant passe par différents stades, au cours desquels il commet un certain nombre d’erreurs, car il est impossible de passer d’un niveau novice à celui d’expert sans essayer, tâtonner et donc se tromper.
L’article de Bouillaud, Chanquoy et Gombert (2007) recense deux grandes classes d’erreurs orthographiques selon que l’enfant a acquis ou non le principe alphabétique.
D’une part, l’enfant ayant acquis le principe alphabétique va commettre des erreurs appelées « oralisables» qui se traduisent par des simplifications orthographiques ou l’utilisation de stratégie syllabique. D’après Casalis (1995), ces transgressions sont majoritairement liées au décodage et peuvent porter sur un élément du mot sous différentes formes (substitution : « partir » écrit « pardir » ; insertion : «vivre » écrit « vrivre » ; déplacement : parler écrit « praler »).
Les erreurs de régularisation sont les plus typiques de cette stratégie car l’enfant applique systématiquement l’association graphème-phonème et régularise parfois les mots irréguliers (ex : « fame» écrit pour le mot « femme »).
D’autre part, l’enfant ne maîtrisant pas le principe alphabétique commet souvent des erreurs appelées « reconnaissables » et se traduisent par la suppression d’une lettre dans un mot ou la substitution d’un graphème par une lettre (« bouteille » écrit « bouté » par exemple).
Il peut arriver qu’une erreur soit très éloignée du mot attendu, ne suivant aucune logique, c’est souvent le cas des erreurs commises par les enfants en difficultés.

Le cyberlangage

Les principales caractéristiques d’une communication dite de « réseaux » sont l’économie de gestes et le gain de temps. Les différents supports d’utilisation de cemode de communication (sms, chat, messagerie instantannée…) demandent une certaine adaptabilité à l’écrit.
De plus, les nouvelles contraintes de ces communications (prix selon un nombre decaractères limités, rapidité de la communication) nécessitent des phrases courtes et rapides à écrire.
De cela est né un nouveau type d’écrit : le cyberlangage.
Ce dernier présente des caractéristiques très spéciales explicitéesdans l’article de Bouillaud, Chanquoy et Gombert (2007), à savoir, l’absence de majuscules en début de phrase, une ponctuation très réduite malgré sa fonction essentiellement expressive (nous pensons alors aux bandes-dessinées avec les nombreuses utilisations de signes de ponctuation pour traduire les ressentis des personnages, « !!!!!! », ou encore l’utilisation de logogramme, l’absence de syntaxe et le recodage des mots selon des critères uniquement phonologiques.
Nous parlons désormais de langage oral sur un support écrit, de ce fait il y a une surabondance des abréviations (« bjr » pour « bonjour » par exemple) et la disparition des apostrophes et traits d’unions pour une orthographe toujours plus phonétique. La réduction des mots est massive dans ce type d’écrit comme le constate Daugmaudyte et Kedikaité (2006).
Nous constatons que la phonétique est le fil conducteur du cyberlangage (les utilisateurs utilisent des chiffres et des lettres pour écrire des sons (« jtm» pour « je t’aime » ou encore « 1si » pour « ainsi »).
Dejond (2002) puis Anis (2003) ont constaté qu’avec l’utilisation du cyberlangage, il y avait une atteinte au mot dans son entité visuelle même si cela existait à l’époque des télégrammes.
Le procédé étant le même, nous pouvons alors nous poser la question essentielle de notre étude, à savoir, est-ce que le fait de pratiquer à forte intensité le langage « SMS» et d’y être fortement exposé peut générer de nouveaux automatismes se répercutant sur l’écriture conventionnelle des sujets ?
Les nouvelles technologies étant de plus en plus présentes dans le quotidien de la majeure partie des familles et surtout dans celui des pré-adolescents (8/12ans), adolescents (13/17ans) et des jeunes adultes (18/25ans), leur usage massif entraîne, depuis plusieurs années, l’apparition de plateformes de discussion et réseaux sociaux (msn, facebook, twitter, sms etc…) faisant imploser l’utilisation du cyberlangage.
Deplus, nous pouvons constater que le cyberlangage s’étend au quotidien à travers d’autres modes de communication, tels que la télévision et ses spots publicitaires ou encore les journaux, et même les cours de certains enseignants d’universités.
De ce fait,nous supposons qu’un nombre croissant d’individus est en contact plus ou moins direct et fréquent avec ce nouveau langage.
Selon une récente étude menée par le CREDOC en 2012, 88% de Français sont équipés d’un téléphone portable dont 88% des pré-adolescents et adolescents âgés de 12 ans et plus et 99% sont âgés de 18 à 24 ans (Bigot et Croutte, 2012).
De plus, 98% des jeunes adultes envoient régulièrement des SMS. Même si ce pourcentage diminue avec l’âge, le nombre moyen de SMS envoyés par personne augmente fortement (108 SMS en moyenne par semaine en 2012 contre 75 SMS en 2011, 57 en 2010 et 30 en 2009).
Nous pouvons nous demander si le passage d’un nombre de caractères limités (160 environ) à l’envoi illimité prévu par les nouveaux forfaits SMS/MMS illimités présents chez tous les opérateurs de téléphonie mobile, contribue à un retour à l’écriture conventionnelle progressif.
De la même manière, selon le CREDOC, l’usage des réseaux sociaux continue de progresser et comptent deux personnes sur cinq inscrites en 2012, soit 42% de la population (40% en 2011, 36% en 2010). En 2010, 77% était âgés de 12 à 17 ans, en 2011 ils sont 84%. En 2012, 42% des 12 ans et plus sont des usagers réguliers des réseaux sociaux bien que l’âge légal d’inscription soit de 13 ans.
Ainsi, cela permet de se rendre compte que les nouvelles technologies touchent le grand public mais, de façon plus surprenante, les « jeunes ». Nous pouvons donc comprendre que le cyberlangage est le langage écrit le plus utilisé par cette même catégorie d’individus et ce, de plus en plus tôt. Un questionnement logique serait de se demander si cela influence, d’une quelconque manière, le rapport à la langue Française écrite.
Si nous nous appuyons sur le rapport d’étude financée par l’Agence Becta (2008-2009) qui a comparé des élèves « smsistes » et «non smsistes » (élèves ayant recours à la pratique du cyberlangage via l’envoi et la réception de sms) en Angleterre, nous constatons que la connaissance et l’usage du langage SMS établissent une corrélation positiveavec différentes compétences langagières visées par l’enseignement de l’école, cependant l’étude est davantage basée sur la lecture que sur l’écriture. Nous souhaitons donc, dans notre étude, approfondir les éventuelles corrélations positives ou négatives entre écrit et cyberlangage.
Alors que tout pousse les « jeunes » à consommer ce nouveau mode « d’oral écrit » ou encore « parlécrit », appellation de Daugmaudyté et Kédikaité (2006), que représente le cyberlangage, les autorités s’inquiète de plus en plus de la contamination de la langue Française par le langage « SMS» et les caractéristiques qui lui sont propres.
Toutes ces caractéristiques ressemblent aux phénomènes rencontrés chez les personnes dyslexiques, c’est-à-dire les individus ayant un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture. Nous serions donc en droit de nous demander si « normo-lecteurs » et dyslexiques ne sont pas voués à présenter les mêmes erreurs d’écriture suite à une utilisation trop massive d’un langage basé sur l’erreur volontaire chez les « normo-lecteurs », risquant peu à peu de créer des réflexes orthographiques erronés et donc des difficultés « volontaires ».
Pour finir, il faut cependant se demander si les forfaits « illimités» SMS/MMS étendus à toute la population consommatrice de SMS, ne tend pas à modifier les comportements face à un nombre de caractères désormais illimités, pouvant donc contenir des mots écrits en entier.
Lectures et études actuelles sur le langage écrit et les communications électroniques sont au cœur de l’actualité et nous poussent à mener d’autres recherches en ayant recours à divers expérimentations afin d’appuyer des données ou à l’inverse, infirmer certaines hypothèses émises. C’est ce travail d’approfondissement que nous tenterons de réaliser à travers ce mémoire de recherche.

PROBLEMATIQUE

En résumé, des études de Kasesniemi, Thurlow et Brown (2003), Rivière et Licoppe (2005), Doring (2005) ainsi que celles de Grinter et Eldridge (2010) font émerger que les jeunes (11/25 ans) sont les plus gros consommateurs de cyberlangage. Dans notre étude nous observerons à partir de quel âge la fréquence d’utilisation et d’exposition s’intensifie entre les élèves de CE2 et ceux de 5ème , c’est-à-dire comment évolue la pratique entre la préadolescence et l’adolescence.
Ensuite, d’autres chercheurs tels que Daugmaudyté et Kédikaité (2006), Bouillaud, Chanquoy et Gombert (2007) ainsi que Coe et Oakhill (2011) se sont intéressés aux effetsque pouvaient avoir le cyberlangage sur le niveau orthographique des enfants en phase d’acquisition dela langue écrite et les « normo-lecteurs ».
Ils ont constaté que le cyberlangage n’interférait pas nécessairement avecl’apprentissage de l’orthographe chez les apprentis lecteurs en cours d’acquisition du langage écrit alors que beaucoup de normo-lecteurs ayant acquis le langage écrit, écrivent les sons comme ils l’entendent, c’est à dire selon la phonologie sans se soucier des normes orthographiques apprises dans les années antérieures.
Nous souhaitons alors étudier si le niveau d’exposition au cyberlangage et l’intensité de la pratique de ce dernier sont corrélés aux résultats orthographiques des élèves, en explicitant d’abord, si l’intensité d’exposition et de pratique s’accroit avec l’âge des sujets.
D’une certaine manière, parallèlement aux différentes études menées par Plester, Jackson et Wilde (2009) (voir synthèse de Macédo-Rouet. 2010), nous voulons savoir si la connaissance et la maîtrise des « codes SMS » et celle des normes langagières propres à l’orthographe explique la présence ou au contraire, l’absence d’erreurs orthographique de l’élève, peu importe son âge, sa fréquence d’utilisation et d’exposition au cyberlangage.
Nous aimerions comprendre si la maîtrise et la connaissance des codes propres à chaque langage (ici, langue Française et cyberlangage) influe sur le rapport des élèves à ce dernier, c’est à dire est-ce que la maîtrise des codes permet à l’utilisateur, quel que soit son âge, son niveau et ses pratiques, de distinguer quel langage adopter en fonction du support, de la situation et du but escompté.
Pour finir, nous tenterons de comprendre, quels processus cognitifs sont modifiés et de quelles manières ils le sont pour engendrer une utilisation systématique et involontaire de l’écriture en cyberlangage, sans distinction entre ce dernier et l’écriture conventionnelle, provoquant ainsi un phénomène de dysorthographie chez les sujets.

METHODOLOGIE

Population

Trente et un enfants de trois classes différentes participent à l‘expérience. L’échantillon est composé de quinze enfants de Cycle 3 (CE2, CM1, CM2) et de seize enfants issus d’une classe de 6 ème et d’une classe de 5 ème. Ces enfants ont un âge compris entre 7 et 10 ans ½(âge moyen : 8,83) pour le premier groupe (Cycle 3) et entre 11 et 13 ans (âge moyen : 11,94) pour le second groupe (Collège). L’échantillon est composé de seizefilles et de quinze garçons (cf. tableau 1, 2 et 3).
Une demande est faite au Directeur de l’Inspection académique, au directeur de l’école et à l‘enseignant de la classe pour effectuer l’expérience dans le milieu scolaire. Les élèves étant mineurs, une autorisation parentale signée est indispensable pour que l’enfant participe à la recherche.
Sur la base des réponses données au questionnaire, nous avons constitué deux groupes de participants. Pour considérer le sujet comme très exposé ou faiblement exposé au cyberlangage, nous évaluons son profil, à travers le questionnaire (items 1, 2, 3, 4, 5, 8, 9 et 10). Si un enfant obtient un score inférieur ou égal à 6/12, nous le considérons comme étant faiblement exposé donc non-expert en cyberlangage. A l’inverse, un enfant qui obtient une note supérieure à 6/12 est considéré comme étant fortement exposé et donc expert en cyberlangage.

Déroulement

Pour tous les sujets, la passation est individuelle et anonyme. L’ensemble des expériences se fait dans l’enceinte de l’école, dans une classe. L’expérimentateur donne les consignes ainsi que des explications si le sujet n’a pas bien compris ce qu’il doit faire. Pour chaque épreuve, les réponses du sujet sont rédigées. L’expérimentateur ramasse au fur et à mesure les données.
Pour chaque test, les mesures sont indépendantes. Un même sujet ne refait pas plusieurs fois le même test.

Questionnaire (annexe 2)

La passation des questionnaires se fait après avoir expliqué aux enfants pourquoi ils vont réaliser ces expérimentations. Chaque enfant est installé, seul, à une table pour limiter la communication entre les enfants et garantir une fiabilité des résultats. Ils auraient pu être tenté de mentir pour ne pas avoir de jugement négatif de la part d’un enfant voisin. Tous les enfants répondent au questionnaire simultanément.
À la fin, les tests sont ramassés pour ne pas que les enfants puissent revenir sur leurs réponses.
Pour comptabiliser les points, chaque question de chaque item est évaluée avec 1 point si la réponse est « oui » et pour les items où les réponses correspondent à des durées, 1 point est attribué lorsque la durée est la plus élevée. Pour les réponses « non » et les faibles durées, aucun point n’est attribué.

Test ANALEC

Le test ANALEC est ensuite réalisé. Nous débutons par la dictée muette, consistant, pour les enfants, à écrire sous chaque dessin, le nom de l’animal qui correspond en faisant attention à l’orthographe. Nous lisons colonne par colonne le nom des animaux aux enfants, pour que ceux n’ayant pas reconnus un dessin ne soient pas pénalisés car seule l’orthographe est prise en compte. Puis, nous continuons par la dictée, que chaque enfant rédige au dos. Chaque élève est encore installé, seul, à une table pour qu’aucun enfant ne puisse recopier les mots écrits comme son voisin. Tous les enfants réalisent les deux parties du test simultanément.
À la fin, les tests sont ramassés, afin qu’aucune modification ne soit apportée.

Dictée traditionnelle

Pour poursuivre, les questionnaires sont à nouveau distribués aux enfants face cachée sur la table afin que les enfants rédigent la dictée « traditionnelle » au dos.
Les enfants sont toujours installés, seuls, à leur table afin d’assurer une authenticité des écrits.
La dictée est dictée à la classe entière, les enfants rédigent donc simultanément.
À la fin, les dictées sont ramassées, afin qu’aucune modification ne soit apportée en dehors du temps.

Dictée « sms »

Pour finir, la dictée « cyberlangage » est réalisée de manière individuelle au Cycle 3, sur Ipad. Chaque enfant vient au fond de la classe, avec l’expérimentateur, qui lui explique le fonctionnement du matériel, si besoin, avant de débuter. Ensuite, la dictée est rédigée sur l’Ipad par l’enfant puis  l’écran est pris en photo par l’expérimentateur. La dictée « cyberlangage » est réalisée collectivement au Collège, sur téléphone portable.
Chaque enfant est installé à une table, seul, et rédige la dictée sur le téléphone portable, dictée par l’expérimentateur. À la fin, chaque écran est pris en photo par l’expérimentateur. L’expérimentation se termine alors.

PLAN EXPERIMENTAL

Mesure des variables

Nous nous intéressons à l’effet du niveau d’exposition au cyberlangage sur la maîtrise de l’écriture conventionnelle selon l’âge des enfants. Nous étudions donc trois variables indépendantes : le niveau d’expertise, le niveau scolaire et les deux types de dictées (« sms » et « traditionnelle »), et une variable dépendante : la proportion de phénomènes par type de dictée.
Les épreuves utilisées dans cette recherche proviennent de tests standardisés et normalisés pour les enfants et les adultes (ANALEC). Pour monter le protocole d’expérimentation nous nous servons des données dans les manuels d’utilisation de ces tests.
A partir de l’article de Bouillaud, Chanquoy et Gombert « Cyberlangage et orthographe : quels effets sur le niveau orthographique des élèves de CM2, 5e et 3e ?», deux tests semblent pertinents pour avoir une analyse globale du niveau d’exposition au cyberlangage des enfants (questionnaire), du niveau de maîtrise de l’écriture conventionnelle de ces derniers (tests analec) et de la proportion de phénomènes produits (dictées).

Variable 1: le niveau d’exposition et de maîtrise du cyberlangage (VI)

Le niveau d’exposition au cyberlangage est une variable indépendante : c’est une variable inter-sujet.

Variable 2: l’âge des enfants (VI)

L’âge des enfants est une variable indépendante : c’est une variable inter-sujet. L’échantillon est composé d’une classe de quinze élèves de Cycle 3 (CE2, CM1, CM2) et de seize élèves de Collège, issus d’une classe de 6 ème et 5 ème.

Variable 3 : le type de dictée (VI)

Le type de dictée est une variable indépendante : c’est une variable intra-sujet. Les enfants réalisent deux dictées : une sur feuille papier qui requiert l’utilisation de l’orthographe conventionnelle, et une autre sur Ipad (Cycle III) / téléphone portable (Collège) qui requiert l’utilisation des « codes sms » selon les habitudes des enfants. Ces dictées permettent de recenser la proportion de phénomènes produits dans chacun des supports.

Variable 4: la proportion de phénomènes par type de dictée (VD)

La proportion de phénomènes par message est une variable dépendante. Pour obtenir cette donnée, nous recensons dans un tableau Excel, les données obtenues avec les deux types de dictées.
La proportion est calculée en pourcentage. Nous avons recensé tous les phénomènes présents dans les deux types de dictée, produits par les enfants (ceux « oralisables », ou encore les « atypiques ») et cela a été divisé par le nombre de mots tapés/écrits(le nombre de mots peut varier d’un enfant à un autre pour la dictée « sms», pour la dictée « traditionnelle », il est fixe, soit 49 mots).

Codage

Pour comptabiliser la proportion de phénomènes par dictée (sms et traditionnelle), nous avons divisé le nombre de mots par le nombre de phénomènes. Dans la dictée « sms», le nombre de mot est compté, à chaque segmentation nous considérons un mot (par exemple « sava » compte pour un mot).
De ce fait, les enfants ayant le plus produits de phénomènes sont ceux, qui exploitent le plus le « style SMS » et ceux ne maîtrisant pas les normes orthographiques conventionnelles ; a contrario, ceux qui ont le moins produits de phénomènes sont ceux qui font preuve de plus de rigueur orthographique dans la rédaction de la dictée ou encore ceux ne maîtrisant pas les « codes sms ».
Afin de pouvoir réaliser cette analyse, les phénomènes écrits, produits par les enfants, ont été regroupés en deux catégories, sur la base d’une classification établie par Charpentier (2003) et utilisée par Bouillaud, Chanquoy et Gombert (2007): les phénomènes dits « oralisables » et les phénomènes dits « atypiques». Cette première classification a été complétée par l’ajout de plusieurs sous-classes, afin de mieux répondre à la typologie des données recueillies.
Le terme de « phénomène » est, ici, employé pour désigner une production orthographique qui, selon qu’elle est produite lors de la dictée classique ou de la dictée en version « SMS », ne peut pas toujours être qualifiée d’erreur. Le terme de « phénomène » a donc été choisi comme un terme générique, pour désigner une graphie incorrecte, qui serait qualifiée « d’erreur », lors de la dictée classique, et « d’oralisation », lors de la dictée « sms ».
Dans la classe des phénomènes portant sur un élément, nous pouvons trouver des substitutions(le son « au » écrit « o »), des omissions(« amène » écrit « amen »), ou des insertions (« aujourd’hui » écrit « aujourd’huit »). Les phénomènes dits « oralisables » peuvent porter sur des simplifications orthographiques (« pourquoi » écrit « prk »), des régularisations(« comment » écrit « coman »), des déplacements de lettres(« tard » écrit « tart »). Les phénomènes dits « atypiques » regroupent les séquences orthographiques ne pouvant être classées dans une des catégories précédentes. Ce sont des changements de mots (« amène » écrit « emmène »), des suites de lettres sans signification(« qu’est-ce que » écrit « quesece ») ou bien une absence de réponse. Enfin, une autres sous-classe a été ajoutée dans cette catégorie : des utilisations de langues étrangères telles que l’anglicisme, l’espagnolisme ou encore l’italianisme (« mon » écrit « my », « aurevoir » écrit « ciao», « bisous » écrit « besos »).

Table des matières
Résumé 
Introduction 
Cadre théorique
Problématique
Méthode de traitement des hypothèses
Plan expérimental
Hypothèses
Résultats
Discussion
Bibliographie 
Annexes

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