Soutenance mémoire
La cartographie : Un outil pertinent pour mieux comprendre l’espace ?
Le terme de cartographie est né à la fin du XIXème siècle et désigne, d’après Michel Lussault et Jacques Lévy, la « science qui étudie et réalise les cartes géographiques » (2003). La cartographie dans son usage scolaire est un outil didactique à part entière permettant aux élèves de mettre en relation des savoirs géographiques, l’organisation de l’espace des sociétés et leur traduction cartographique. Ainsi, la cartographie renvoie généralement à la construction d’un objet géographique, elle correspond selon R.Brunet, R.Ferras et H.Thery à « l’art, technique et la science de l’élaboration des cartes » (2009). Cependant, elle ne différencie que très peu les différentes tâches que peut sous-entendre ce terme tel que la réalisation d’un croquis ou d’une carte. C’est donc pour cela qu’il me paraît judicieux, d’éclaircir quelques termes utilisés régulièrement en géographie à l’école et qui font l’objet d’une production graphique pour les élèves. La carte est un mot polysémique, pour Michel Lussault et Jacques Levy c’est une « représentation fondée sur un langage, caractérisée par la construction d’une image analogique d’un espace » (2003). Pour d’autres géographes comme Roger Brunet la carte est « une image » (1987) elle représente le Monde ou une partie de celui-ci. C’est donc une représentation qui a pour but de transmettre une information ou un message. Il faut donc constater que la carte a de multiples définitions mais il ressort l’idée que c’est une représentation à échelle réduite de phénomènes géographiques présents à la surface du globe. La carte est donc considérée comme un outil privilégié de la discipline géographique. Son but principal est donc de représenter des objets du monde réel avec un regard particulier selon l’auteur de la carte.
Le contexte d’une expérimentation didactique
Au préalable, je tiens à rappeler le contexte de ces séances de travail, je suis en charge de deux classes de Secondes au lycée Jean Moulin à Angers, ces deux séances, ont donc lieu deux semaines avant les vacances de février. Nous venons de finir d’étudier le chapitre d’Histoire consacré à la Renaissance et à l’Humanisme et nous allons étudier le thème 3 de géographie. Le premier thème de géographie a été consacré aux enjeux environnementaux, le deuxième aux inégalités et aux dynamiques démographiques et le troisième est consacré aux mobilités. Les deux séances que nous allons étudier prennent place dans le cadre de ce thème intitulé « Des mobilités généralisées » (M.E.N, 2019). Dans ce dernier, il est possible de commencer par une étude de cas. Pour ma part, j’ai choisi d’étudier « Dubaï : un pôle touristique et migratoire » (M.E.N, 2019).
Avant d’aborder cette étude de cas, j’ai présenté sous forme de cours dialogué une rapide introduction du thème aux élèves avec comme document d’accroche une photographie de migrants arrivants sur une plage touristique des îles Canaries permettant ainsi de transmettre aux élèves le terme de mobilité et de montrer aux élèves que nous allons étudier deux types de mobilités, durables avec les migrations, et temporaires à travers les mobilités touristiques. Les élèves ont pu noter quelques éléments de connaissance en introduction ainsi que la problématique du thème 3 : « En quoi la généralisation des mobilités internationales transforment-elles les territoires ? », celleci correspond à une problématique très générale pour le thème 3 qui sera surtout valable sur le cours venant à la suite de l’étude de cas. Pour cette dernière concernant Dubaï le processus géographique inverse les causes, en effet, les mobilités internationales sont le résultat de choix politiques favorisés par son hub et par des facteurs favorables tels que la localisation ou les financements disponibles. Il aurait été donc plus judicieux de reprendre cette problématique à la suite de l’étude de cas plutôt qu’avant d’étudier Dubaï.
Un objectif de séance à la fois géographique et cartographique
Mon objectif en tant qu’enseignant est de montrer comment Dubaï, territoire exigu de 4 114 km² a pu se transformer grâce à sa situation géographique particulière, une interface entre l’Orient et l’Occident, lui permettant de baser son développement sur les mobilités internationales et donc d’être un véritable hub migratoire et touristique à l’échelle de la planète. L’objectif est donc que les élèves appréhendent ce concept de hub à travers un travail cartographique. Les élèves devront ainsi comprendre la stratégie de cet Émirat de Dubaï pour s’intégrer à la mondialisation et pour devenir l’un des pôles majeurs de ce processus. Ces savoirs géographiques devront être mobilisés et hiérarchisés au travers d’un exercice cartographique, le croquis, ce travail doit donc aider les élèves à mieux appréhender la géographie et le développement de Dubaï.
Je fais donc l’hypothèse que le travail cartographique permettra aux élèves de mieux appréhender le concept de hub sur cet espace étudié : Dubaï. Le croquis comme pratique cartographique est un « des marqueurs identitaires de la discipline » (Grataloup in Thémines 2006). En effet, le croquis géographique, au sein des pratiques scolaires, occupe une place ambiguë entre la carte et le schéma. Il ne correspond ni à une carte de localisation ni véritablement à un schéma interprétatif, ainsi « le croquis dans ses usages scolaires hésite entre deux types de représentation du réel : un type de représentation iconique (rapport d’analogie direct avec le réel) et un type de représentation symbolique (rapport conventionnel entre le symbole cartographique et le phénomène géographique qu’il représente). » (Genevois, 2008). Ainsi, comme l’explique Jacky Fontanabona, le fait de sélectionner et de mettre en relation ces caractéristiques avec d’autres objets géographiques renvoie à une construction intellectuelle qui dépend des problématiques, de la culture géographique et du savoir-faire de l’élève (Fontanabona 2000).
Ainsi, la réalisation de croquis est un exercice central au sein de la géographie universitaire, mais aussi scolaire, il suppose une « démarche analytique » (Gérard Dorel, 1997) qui demande de mobiliser des connaissances. Celles-ci doivent être classées, hiérarchisées et confrontées pour les mettre en relation avec des problématiques géographiques. Le croquis impose de mobiliser des connaissances mémorisées. Lors de la réalisation du croquis, l’élève doit donc savoir organiser ces informations autour d’une problématique dans le but de les mettre en relation et ainsi de les traduire cartographiquement. Par conséquent, le croquis permet de montrer que l’espace étudié n’est pas une simple juxtaposition de lieux, mais qu’il est organisé, animé par des logiques de fonctionnement et des dynamiques spatiales qui lui sont propres. Le croquis est donc bel et bien un exercice à part entière dans la construction du savoir géographique de l’élève. Je fais donc l’hypothèse que le croquis peut apparaître comme un intermédiaire entre le concret et l’abstrait, et une voie facilitant l’appropriation de concepts géographiques.
Une séance en écho aux attendus de l’Éducation Nationale
Le travail réalisé avec les élèves correspond bel et bien aux attendus des programmes officiels pour la classe de Seconde. En effet, ce dernier dans son préambule nous rappelle que « la géographie vise à comprendre comment les individus et les sociétés organisent leur espace, s’y développent, le transforment.» (M.E.N, 2019). La notion fondamentale du programme de Seconde est celle de transition, désignant une phase de changements majeurs, plutôt que le passage d’un état stable à un autre état stable. Ainsi, Dubaï apparaît être le symbole d’une ville en transition qui doit faire face à de nombreuses mutations liées aux différentes mobilités représentant ainsi des défis multiples pour son territoire et les sociétés. Cet espace caractérise bien les recompositions spatiales que peuvent engendrer différentes mobilités, ici en l’occurrence les mobilités touristiques et les migrations de travail. En effet, ce territoire s’est développé et s’est transformé à travers ces mobilités. Cette étude permet ainsi de traiter à la fois les facteurs des mobilités, les enjeux des flux migratoires, d’étudier la diversité des acteurs en jeu et de s’attarder sur les politiques et les stratégies migratoires. De plus, cette étude de cas, me permettait également d’allier les deux questions du thème 3 de Seconde : « les migrations internationales » et « les mobilités touristiques internationales » dans une seule et unique étude de cas. Elle permet également d’illustrer la diversité de la nature des mobilités et d’identifier les facteurs qui les animent. En cela, Dubaï est donc un espace spécifique et un objet géographique intéressant à étudier. Selon la fiche ressource Eduscol de 2011, la maîtrise de la cartographie est un enjeu majeur pour les élèves. Réaliser un croquis apparaît comme un exercice à part entière, car il revient à « produire un discours argumenté sur l’espace » en lien avec un savoir géographique. En effet, la réalisation d’un croquis fait appel à de nombreuses capacités liés à la géographie telles que l’observation, la description, la sélection d’informations ou bien la justification de choix en fonction d’une problématique géographique. L’élève doit ainsi être capable d’organiser ses idées au travers d’une légende mettant en œuvre des notions géographiques indispensables que les élèves devront repérer dans un texte. Ces notions apparaissent dans la production d’une nomenclature, d’une légende hiérarchisée mêlant les différents processus géographiques à l’œuvre sur un espace donné. Le croquis fait donc appel à un langage spécifique demandant ainsi à l’élève de mobiliser de nombreuses capacités en un seul exercice.
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Table des matières
INTRODUCTION
Chapitre I : Dubaï : Des savoirs géographiques spécifiques : Entre géographie et cartographie
I.1. Le contexte d’une expérimentation didactique
I.1.1. Un objectif de séance à la fois géographique et cartographique
I.1.2. Une séance en écho aux attendus de l’Éducation Nationale
I.2. Un espace particulier au sein de « l’espace-Monde » (O.Dolfus, 1994) : Dubaï
I.2.1. Dubaï : Un développement récent lié à des atouts physiques et géographiques
I.2.2. Une spécialisation progressive du territoire
I.3. Un développement construit autour d’une politique de hub
I.3.1 Le hub : Un concept géographique clé
I.3.2. Un concept opérant pour la ville de Dubaï
Chapitre II : Le croquis : Outil incontournable en géographie
II.1. Un détour épistémologique et dans l’histoire de la géographie
II.2. Le croquis : un langage propre à la cartographie
II.3. L’exemple d’un croquis sur Dubaï
Chapitre III : Les enjeux de la séance étudiée
III.1.1. Contexte des deux séances étudiées
III.1.2. Une première vidéo : La face « cachée » de Dubaï
III.1.3. Une deuxième vidéo : La « face visible » de Dubaï
III.1.4. Une activité préalable nécessaire pour la future construction du croquis
III.2. Apports de ces deux vidéos
III.2.1 Des connaissances très larges ne permettant pas l’appropriation du concept de hub
III.2.2 Un procédé didactique trop centré sur la parole du professeur
III.2.3. Un concept réduit à un simple fait géographique
III.2.4 Des représentations renforcées
Chapitre IV – Deuxième séance classe 1 : Une utilisation insatisfaisante du croquis pour appréhender le concept de hub
IV.1 Une première phase : Une problématique « phase-devinette »
IV.1.2 Analyse de données : Un concept ou un mot de vocabulaire ?
IV.1.3 Analyse de données : Problématiser pour le croquis ?
IV.1.4. Bilan de la première phase
IV.2. Le travail sur le croquis
IV.2.1 Une mise en activité cartographique et géographique ?
IV.2.2 Le croquis géographique : Un outil permettant d’avoir une approche « réaliste » au monde
IV.3. Remédiation
IV.3.1. Pourquoi la remédiation
IV.3.2. Le temps de remédiation
IV.3.3 Bilan de la remédiation
Chapitre V : Une nouvelle version de la séance avec la classe 2 : Une nouvelle situation didactique ?
V.1. Une nouvelle situation d’apprentissage
V.2. Bilan des productions des élèves
V.3. Analyse comparée des deux séances
Chapitre VI : Réflexions, prospectives et limites
VI.1. Une situation d’apprentissage ne permettant pas l’appréhension du concept
VI.2 Quels sont les apports géographiques et cartographiques du croquis ?
VI.3 Une solution possible : La problématisation pour mieux appréhender le concept de hub
VI.3.1 Quelles stratégies d’apprentissages ?
VI.3.2 : La problématisation une solution opérante
Conclusion
