Le corpus comme aide à la rédaction et à la correction

Etat de l’art

Le sujet choisi est à la jonction de nombreux concepts en enseignement : l’erreur, la correction de l’écrit, le travail à la maison, l’apprentissage par l’erreur, la réflexion linguistique… Dans le cadre de cette étude, j’ai fait le choix de parler principalement de deux grandes questions : l’erreur et sa correction (2.1) et le corpus comme aide à la correction et à l’apprentissage. Je finirai par des remarques concernant un aspect méthodologique : le recueil de données de correction.

L’erreur et sa correction

Définitions et typologies variables

Bien qu’étant un concept quotidiennement utilisé par les enseignants et les apprenants, l’erreur ne fait pas l’objet d’une définition consensuelle. A titre d’exemple, Corder (1980) distingue les erreurs de performancedes erreurs systématiques :
Aussi sera-t-il commode désormais d’appeler « fautes » les erreurs de performance, en réservant le terme d’« erreur » aux erreurs systématiques des apprenants, celles qui nous permettent de reconstruire leur connaissance temporaire de la langue, c’est-à-dire leur compétence transitoire. (Corder 1980,13)
Cette définition pose des problèmes d’identification : comment est-ce que l’enseignant peut savoir si le passage en question est dû à un problème ponctuel ou régulier ? Hamilton (2015), dans sa thèse centrée sur l’erreur, affirme que la distinction de soustypes d’erreurs varie selon l’objet d’étude :
Selon que l’on s’identifie à l’enseignant en classe de langue ou au chercheur en linguistique -les perspectives peuvent être diamétralement opposées, tout en étant complémentaires. (2015, 35).
En ce qui concerne la présente étude, je ne fais pas de distinction entre les origines de l’erreur. J’ai, par ailleurs, adopté une typologie afin d’aider les élèves à repérer leurs erreurs et à se corriger toutseuls : le segment erroné est souligné et associé à une lettre qui renvoie à un type d’erreur (voir Annexe 1 pour la liste des lettres et leur signification). Je parlerai des retours des élèves à propos de ce système en 4.1maisil est intéressant de noter que celui-cine semble pas faire ses preuves partout :
Intriguingly, whether the teacher provides detailed indications (such as coding Prep for preposition, Tr for transitivity, etc.) or simply underlines the error does not seem to have much impact on the learners’ ability to correct their errors. (Boulton etLandure 2016)
Landure et Boulton soulignent le fait qu’un codage de l’erreur est supposé avoir un impact sur la capacité de l’élève à se corriger(même si cela ne semble pas toujours être le cas). Ceci me mène à rattacher l’erreur et son traitement au but premier de l’enseignement : l’apprentissage.

Utilisation des erreurs pour l’apprentissage

Dès le début du XXème siècle, Palmer parle de la « nature corrective » du cours de langue vivante (1917). La place primordiale des erreurs au sein du processus d’apprentissage d’une langue continue d’être réaffirmée (Hamilton 2015,27).
L’erreur peut être identifiée de différentes manières, comme nous l’avons très brièvement évoqué, mais ce n’est pas là le plus grand problème selon Gaskell et Cobb : « An error on a page is an important opportunity in acquisition. But apparently it is an opportunity largely unrealized. » (2004, 304)C’est donc le traitement de l’erreur par l’apprenant qui doit être repensé. Parmi les différentes pistes envisageables, j’ai décidé de privilégier celle de l’utilisation des corpus.

Le corpus comme aide à la rédaction et à la correction

Une ressource qui fait ses preuves

Le corpus a été étudié et validé comme source d’apprentissage d’une langue (Johns 1991; Tribble et Jones 1997)mais également, comme une ressource pour l’expression écrite (Kennedy et Miceli 2001; Boulton et Landure 2016). Il n’y a alors qu’un pas vers l’utilisation du corpus pour la correction (Gaskell et Cobb 2004; Chambers 2010; Boulton et Landure 2016). Boulton et Landure présentent deux cas concrets d’utilisation d’un corpus (le COCA2) pour aider des étudiants à se corriger. Ils mettent en avant certaines difficultés rencontrées par les étudiants, tellequ’une prise en main difficile pour des apprenants qui n’ont pas l’habitude d’interpréter ce type de résultatset des problèmes liés à l’interface. C’est également ce que soulignent Mueller et Jacobsen (2016, 8) ou encore Kennedy et Miceli (2017, 93).

Une ressource à la portée de tous

Malgré les problèmes rencontrés par de nouveaux utilisateurs, beaucoup de chercheurs mettent en avant une utilisation à la portée de tous, niveaux de langue et manières d’apprentissage confondus.
En effet, il semblerait que l’ASC puisse correspondre à différents types d’apprenants : « guided DDL-type induction may be beneficial for both deductive and inductive learners irrespective of their learning styles» (Mizumoto et Chujo 2016, 55). De plus, de nombreuses études mettent en avant la plus-value d’un corpus, et ce même avec un faible niveau en langue (Schaeffer-Lacroix 2009; Landure et Boulton 2010; Mueller et Jacobsen 2016; Simard 2018).
Eva Schaeffer-Lacroix, dans une étude avec 14 élèves adolescents de niveau faible à peu avancé, montre que le corpus permet à tous les élèves de complexifier leurs textes, à des degrés variables (2010). Kennedy et Miceli ont également une expérience positive avec des étudiants de niveau intermédiaire : « in that the seed appears to have been sown for many of them to make ongoing effective use of CWIC and other corpora. » (2017, 11). Cette « aisance » s’explique peut être par le fait que de nombreux apprenants ont déjà l’habitude d’interroger le web pour répondre àleurs questions linguistiques : « une familiaritéavec les moteurs de recherche sur Internet peut servir de tremplin à l’exploitation d’un corpus proprement dit. » (Landure et Boulton 2010, 13).

Recueillir des données d’utilisation d’un corpus

Une étude ayant pour but d’analyser l’utilisation d’un corpus par des apprenants se heurte toujours au même problème : comment recueillir ces précieuses données d’utilisation ? « The concern for keeping and examining a detailed record of students’ actions while completing computer-based tasks is gaining importance in the research agenda.» (PérezParedes et al. 2011, 234). Pérez Paredes et al. (2011, 235) recensent deux manières de collecter des données quantitatives : via un enregistrement automatique des recherches sur l’ordinateur (Gaskell et Cobb 2004; Johns 1997; Yoon 2008) ou alors avec des registres manuels (Chambers et O’Sullivan 2004; O’Sullivan et Chambers 2006; Gaskell et Cobb 2004). Si un enregistrement automatique permet d’avoir des données fiables du point de vue du nombre de recherches et des manipulations effectuées, les registres manuels donnent cependant accès aux remarques des apprenants, ce qui laisse entrevoir leur processus cognitif, la quête de tout enseignant. C’est pourquoi j’ai décidé de mettre en place un protocole avec des registres manuels et des questionnaires, comme je l’explique en détail dans la partie qui suit.

Méthodologie

Mise en place de l’étude

Public

J’ai décidé de mettre en place cette étude avec une classe de Seconde comportant 38 élèves (seuls 36 d’entre eux ont fait les deux corrections donc le groupe étudié pour la correction est de 36 élèves). Ces élèves ont cours en demi-groupe une fois par semaine pendant une heure et demie. Je profite de cette séparation de la classe pour effectuer des comparaisons. Cette étude concerne donc deux groupes de la même classe de Seconde, désormais Groupe 1(17 élèves)et Groupe 2(19 élèves). Etant donné que ces élèves sont tous issus d’un processus de sélection rigoureux, leur niveau scolaire est supérieur à la moyenne française. Il en est de même pour leur niveau d’anglais, tous les élèves ont au moins un niveau B1 et certains ont un niveau B2, voire C1. J’ai donné un numéro d’anonymat à chaque élève en fonction de son numéro de groupe.

Principe et chronologie

Afin de pouvoir comparer l’efficacité de différentes ressources pour la correction, j’ai fait une étude en deux temps. Les élèves ont dû composer deux expressions écrites, puis les corriger. Depuis le début de l’année, j’utilise un code de lettres pour corriger les élèves : les segments incorrects sont soulignés et associés à une lettre qui renvoie au type d’erreur (voir l’Annexe 1pour une explicitation du codage). C’est à partir de ces travaux annotés que les élèves doivent se corriger en utilisant des ressources différentes selon le moment de l’étude, que je vais détailler à présent.

Première expression écrite et correction

Les élèves ont eu une première tâche d’expression écrite àeffectuer (EE1 dorénavant) fin décembre. Le groupe 1 bénéficie d’une introduction au corpus et à l’outil concordancier une semaine avant que les EE1 ne soient rendues (détail en 3.1.3). Chaque groupe corrige ensuite son EE1 en salle informatique pendant une heure. Le groupe 1 n’aaccès qu’au corpus, le groupe 2 peut utiliser toutes les ressources disponibles en ligne (le corpus n’est pas encore connu).

Deuxième expression écrite et correction

Les élèves ont eu une deuxième tâche d’expression écrite à effectuer (EE2dorénavant) fin janvier. Le groupe 2bénéficie d’une introduction au corpus et à l’outil concordancier une semaine avant que les EE2 ne soient rendues. Chaque groupe corrige ensuite son EE2en salle informatique pendant une heure. Le groupe 2n’aaccès qu’au corpus, le groupe 1 peut utiliser toutes les ressources disponibles en ligne (y compris le corpus, qu’ils connaissent).

Traitement des données

Recueil des données

Afin d’avoir un aperçu le plus complet possible du rapport à la correction et au corpus, j’ai utilisé plusieurs sources de données. Les élèves ont d’abord rempli un questionnaire anonyme de début d’étude portant sur leurs pratiques de correction (Annexe 3). Lors des deux sessions de correction, je leur ai fait remplir des tableaux m’informant de leur choix de correction sur le modèle du tableau 3, j’ai donc opté pour des registres manuels, comme je l’expliquais en 2.3.
Il faut noter ici que les tableaux n’étaient pas tous remplis avec le même degré de précision. Ce type de recueil de données fait appel au sérieux des élèves et, même si l’ensemble du groupe a effectué les tâches avec enthousiasme et sérieux, certains élèves n’ont parfois pas assez détaillé leurs tableaux.La case « Utilisation de la ressource » a très souvent été laissée vide, ce qui est dommage car c’est un moyen d’essayer de comprendre le processus de réflexion de l’apprenant.
Enfin, après leur session de correction avec le corpus, je leur ai demandé de remplir un deuxième questionnaire les invitant à réfléchir sur l’utilisation du corpus (Annexe 4).

Analyse des données

Les différentes données que je viens de présenter ont ensuite été analysées. Les questionnaires incluent des questions fermées (type échelle de Likert ou OUI/NON) mais également des questions ouvertes invitant les élèves à produire une réponse plus ou moins longue. Ils permettent donc d’avoir deux types de données : des données quantitatives et qualitatives.
Les tableaux remplis par les élèves lors des deux corrections m’ont permis de compiler d’autres tableaux de données quantitatives, à l’échelle d’un demi-groupe ou de la classe, sur le type d’utilisation du corpus ou encore le choix et l’efficacité de l’outil par type d’erreur. Il faut noter que les erreurs traitées ne sont que les erreurs qui ont fait l’objet d’une correction avec un outil. Je n’ai donc pas inclus les erreurs corrigées par les élèves eux-mêmes (ou leurs camarades) ni les erreurs qui n’avaient pas du tout été corrigées (par manque de temps) dans les chiffres. Il aurait été intéressant de comparer l’utilisation d’un outil à la correction par l’élève ou un camarade mais cela aurait généré beaucoup de données supplémentaires,que je n’aurais pas eu le temps de traiter. J’ai donc préféré m’en tenir aux données de correction avec un outil et les analyser en détail.

Résultats et discussion

J’ai décidé d’organiser mes données de manière chronologique et thématique. Je vais commencer par présenter les résultats du premier questionnaire portant sur la correction, me permettant de faire un état des lieux du rapport des élèves à cette dernière (4.1). Je vais ensuite détailler la manière dont les élèves se servent des outils de correction(ressources en ligne et corpus, avec des exemples d’utilisations efficaces et inefficaces du corpus). (4.2) Ceci me mènera à comparer les taux d’efficacité de chaque outil. (4.3) Je finirai par parler de la « correction post-corpus », l’étape où les élèves du G1ont le choix entre le corpus et les ressources en ligne, ceci me permet de comparer le taux d’utilisation des deux ressources et leur efficacité pour un même groupe.
Ce questionnaire comporte plusieurs types de questions (des questions fermées, des questions à choix multiples etc) dont des questions ouvertes. Le tableau 4 recense les réponses de toute la classe aux questions fermées alors que le tableau 5 présente des extraits de réponses aux deux questions ouvertes. Si le questionnaire a été rédigé en anglais, les élèves avaient le choix de répondre en anglais ou en français.
Les réponses du groupe entier permettent de dresser un portrait de la classe face à la correction. Il est d’abord intéressant de noter que les ressources de correction papiers résistent, 47,37% des élèves disent se servir d’un dictionnaire papier anglais-français.
Néanmoins, on remarque, sans surprise, que le même type de dictionnaire en ligne est utilisé par 84,21% de la classe. De plus, les élèves préfèrent les traducteurs aux dictionnaires monolingues. Le processus de correction n’est pas le même pour tous, on voit que certains passent jusqu’à trois fois plus temps à se corriger (même si il est possible que cette différence de temps soit liée au nombre d’erreurs à corriger et non à la bonne volonté de l’élève). Enfin, si les deux tiers de la classe disent parfois rencontrer des difficultés lors de la correction, la plupart indiquent que ces difficultés ne sont pas fréquentes.
Les élèves sont majoritaires à trouver utile la typologie d’erreurs mise en place. Ceci va à l’encontre de la citation de Boulton et Landure en 2.1.1, selon laquelle un codage d’erreurs n’a pas d’influence sur la correction des élèves. Bien évidemment, ce n’est pas parce que les élèves disent que la typologie est utile qu’elle l’est réellement, et je n’ai pas de données à avancer pour illustrer cette utilité, cela pourrait faire l’objet d’une tout autre étude.
Si l’on se tourne maintenant vers les extraits de réponses des élèves, on peut noter plusieurs choses. Les élèves pensent majoritairement que la correction aide à l’apprentissage et qu’une faute corrigée ne sera pas répétée. Or, j’ai pu voir au début de l’année que des fautes corrigées individuellement et en classe étaient parfois systématiquement répétées (sans parler du sempiternel oubli du S de la 3 ème personne que chaque élève a eu à corriger au moins une fois mais qui est toujours bien trop récurent). Les élèves semblent donc avoir une vision quelque peu romancée des bienfaits de la correction. La réponse 1.4 pointe du doigt un phénomène important : le travail de réflexion qui se met en place lors de la correction. En effet, c’est alors aux élèves de comprendre « par eux-mêmes » comment se corriger. La question 2 a produit des réponses intéressantes. Les réponses 2.1 et 2.2 peuvent être vues comme un appel au corpus (du moins par la convertie à l’ASC que je suis) : Linguee fonctionne après tout comme un corpus parallèle et quoi de mieux qu’un corpus de langue authentique pour être sûr de ce que l’on trouve ? On remarque néanmoins que les élèves sont toujours proches de l’idée de traduction (Lingue en 2.1, online translatoren 2.3). L’utilisation du corpus pour la correction doit donc concurrencer le traducteur en ligne si cher aux élèves.
Commençons d’abord par analyser la manière dont les élèves se corrigent avec les deux outils proposés.

Utilisation des différents outils pour la correction

Je propose de commencer par regarder comment les élèves se servent des outils à leur disposition. Je vais développer l’utilisation du corpus plus en détail étant donné que c’est un outil nouveau pour les élèves et qu’un des buts de cette étude est de voir comment ils s’en servent.

Ressources en lignes utilisées

J’utilise régulièrement WordReference en cours dans l’espoir de convaincre les élèves que Google Traduction n’est pas la réponse à tout (voire même à quoi que ce soit). Ceci explique probablement en partie le fait que ce soit la ressource utilisée par le plus grand nombre dans le tableau 6. Ce tableau répertorie le nombre d’élèves utilisant chaque ressource, un élève peut donc être compté plusieurs fois si il utilise plusieurs ressources. On peut noter que les ressources de traduction sont les plus présentes, comme le questionnaire de début de cours le laissait penser. Il faut également souligner que, malgré mes mises en garde au sujet de Google Traduction, presque un quart des élèves s’en servent (je leur ai bien dit de se sentir libres dans leur choix de ressources).

Types d’utilisation du corpus

Comme je le précise en 3.1.3, les élèves ont appris ce qu’était la recherche de concordance et de collocations avec le concordancier. J’ai répertorié leur type d’utilisation du corpus dans le tableau 7. Quelques élèves se sont apparemment assez bien approprié l’outil, jusqu’à en utiliser ses fonctionnalités de manière combinée (3 élèves font des recherches de concordance et de collocation pour une même requête). Ensuite on voit qu’environ 45% des élèves se sont servi du corpus pour faire des vérifications, donc pour confirmer une intuition linguistique. Je parlerai plus en détail de ce phénomène en 4.4,quand il est combiné à des recherches avec ressources. Enfin, on peut noter la popularité des recherches de type concordance. Je pense que l’on peut expliquer ce phénomène par la relative « plus grande accessibilité » de cet outil pour des apprenants non linguistes. En effet, les élèves ne savaient pas ce qu’était une collocation avant le début du cours et ont eu plus de mal à s’approprier ce type de recherche et à en comprendre les enjeux. La concordance donne des résultats d’apparence « plus directe » : l’élève tape une recherche et voit tout de suite apparaître (ou non) des lignes d’occurrences qu’il lui « suffit » de scruter pour trouver sa réponse. Ce résultat va par ailleurs à l’encontre de l’étude de Koo (2006) dans laquelle « Collocations were the most common reason (69.0%) that they [the students] consulted the corpus» (Mueller et Jacobsen 2016, 4).

Conclusion

J’ai débuté cette étude dans l’optique de présenter un nouvel outil de correction à mes élèves afin de générer une plus grande réflexion sur la langue. Je vais reprendre mes questions de recherche afin de présenter mes conclusions.
• Les élèves arrivent-ils à s’approprier un nouvel outil (le corpus) avec une introduction très succincte ?
D’après mes résultats, il semble que la majorité des étudiants a réussi à se servir du corpus. Le taux d’efficacité de celui-ci étant similaire à celui des ressources, on est tenté de dire que l’appropriation est satisfaisante. Cependant, les retours des élèves (mais également la temporalité très réduite de l’étude) suggèrent que l’appropriation est très perfectible. On pourrait alors émettre l’hypothèse que l’efficacité augmenterait et surpasserait plus largement celle des ressources, comme le notent Mueller et Jacobsen :
In sum, qualitative research suggests that learners who receive adequate training can make use of online corpora to effectively remedy errors when revising their writing. Moreover, some recent quantitative research indicates that corpus data as a reference tool can be more effective than conventional resources such as dictionaries or usage manuals. (2016, 5)
De plus, si on regarde le nombre d’élèves s’étant servi du corpus, on peut parler d’appropriation réussie car lagrande majorité d’entre eux autilisé cet outil lors de la première phase de correction avec ce dernier (EE1G1 et EE2G2) et une portion non-négligeable d’entre eux lors de la deuxième phase alors qu’ils avaient accès à tout (EE2G1).
• Le corpus, quand il est bien employé, permet-il une meilleure correction de la langue ? (si cela est valable, pour quels types d’erreurs ?) Si les taux d’efficacité ne permettent pas d’avancer que le corpus est meilleur pour la correction, on peut néanmoins souligner la supériorité avérée du corpus pour la correction d’erreurs de prépositions et de grammaire.
• La correction avec un corpus permet-elle une plus grande réflexion sur la langue ?
Les retours des élèves sont encourageants de ce point de vue, ils sont une majorité à penser que le corpus les fait davantageréfléchir. L’attitude des élèves pendant les sessions de correction m’amène également à confirmer cette tendance, ils se posaient beaucoup de questions et certains insistaient pour chercher seuls alors que leurs camarades proposaient de leur donner la bonne réponse. Je ne peuxcependantpas me prononcer quant àl’influence du corpus sur la réflexion linguistique des élèves sur le long terme : est-ce que les élèves qui ont utilisé un corpus vont maintenant être davantage sensibilisés à la langue quand ils écrivent ?
Cette étude me semble avoir été bénéfique pour les élèves,ne serait-ce que du point de vue de leur ouverture linguistique :ils ont appris ce qu’était un corpus et ont pu mener leur « enquête linguistique » le temps des sessions de correction. Ces dernières ont également créé des échanges intéressants entre les élèves. Ceux qui avaient fini leur correction avant les autres s’installaient naturellement avec un élève plus en difficulté et essayaient de l’aider dans ses recherches.J’ai également pu changer de rôle et ne plus agir comme une ressource ou une référencepour les élèves,mais comme un guide, les aidant à aborder les complexités de la langue anglaise :
Toutefois, le fait que l’apprenant ait un accès direct aux corpus inviterait à modifier le rôle de l’enseignant, comme suggéré par Kettemann et Marko : « the teacher consequently acts as a guide and as an advisor, not as a mediator of knowledge nor a judge of students’ performance. »

Table des matières
1. Introduction
1.1. Contexte
1.2. Principe de l’étude et questions de recherche
2. Etat de l’art
2.1. L’erreur et sa correction
2.1.1. Définitions et typologies variables
2.1.2. Utilisation des erreurs pour l’apprentissage
2.2. Le corpus comme aide à la rédaction et à la correction
2.2.1. Une ressource qui fait ses preuves
2.2.2. Une ressource à la portée de tous
2.2.3. Le web comme corpus ?
2.3. Recueillir des données d’utilisation d’un corpus
3. Méthodologie
3.1. Mise en place de l’étude
3.1.1. Public
3.1.2. Principe et chronologie
3.1.3. Introduction au corpus et à l’outil concordancier
3.2. Traitement des données
3.2.1. Recueil des données
3.2.2. Analyse des données
4. Résultats et discussion
4.1. Résultats des questionnaires de début d’étude
4.2. Utilisation des différents outils pour la correction
4.2.1. Ressources en lignes utilisées
4.2.2. Types d’utilisation du corpus
4.2.3. Utilisations inefficaces du corpus
4.2.4. Utilisations efficaces du corpus
4.2.5. Résultats des questionnaires de fin d’étude
4.3. Efficacité par type d’erreurs, comparaisondes outils
4.4. La correction post-corpus
5. Conclusion
6. Références bibliographiques
6.1. Ouvrages
6.2. Articles dans une revue
Liste des tableaux
Annexe 1 : Codage d’erreurs
Annexe 2 : Numéros et profils des élèves
Annexe 3 : Questionnaire de début d’étude
Annexe 4 : Questionnaire de fin d’étude
Annexe 5 : Utilisation détaillée du corpus par élève

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