Le contexte des écoles publiques alternatives

Les difficultés rencontrées par les groupes fondateurs des écoles alternatives

L’ouverture d’une école alternative semble être un processus laborieux. Cependant, aucune étude scientifique ne s’est penchée sur la question du processus d’ouverture de ces écoles au Québec ou au Canada. Le seul document ministériel décrivant la relation des écoles alternatives publiques québécoises avec les autorités scolaires remonte à plus de 30 ans (Conseil supérieur de l’éducation, Par-delà les écoles alternatives : la diversité et l’innovation dans le système scolaire public, 1985). Ses défenseurs, et particulièrement le RÉPAQ, mentionnent des difficultés à faire reconnaître les nouveaux projets alternatifs dans les commissions scolaires québécoises. Or, pour l’instant, rien ne peut infirmer ou confirmer cette impression. Certaines controverses, relatées dans les médias, semblent cependant indiquer l’existence d’interactions difficiles entre les autorités scolaires et le mouvement des écoles alternatives. Il y aurait des tensions et des incompréhensions ainsi que des mouvements favorables et défavorables concernant l’ouverture d’une école alternative publique. Cette situation est suffisamment sensible pour que le chercheur y porte son attention.

Dans les prochaines sous-sections, nous présenterons en premier lieu ces controverses à l’égard de l’école alternative publique au Québec en montrant leurs enjeux pour les acteurs immédiatement concernés ainsi que pour le système scolaire. Nous examinerons ensuite la procédure d’ouverture de ces écoles. Nous terminerons par décrire la place des écoles alternatives publiques dans les commissions scolaires en regard de nos connaissances actuelles sur la situation.

Quelques controverses concernant l’ouverture des écoles publiques alternatives

Les pédagogies alternatives, semblables à celles des écoles régulières? Lors du virage amorcé par la réforme de l’année 1997, certains pédagogues constatent que les nouvelles orientations ministérielles se sont grandement rapprochées de l’organisation pédagogique et administrative du réseau alternatif (Beaudry, 2000a, 2000b; Bégin-Caouette, Angers et Grave, 2011; Pallascio et Beaudry, 2000). Or, certains se questionnent alors sur la pertinence du maintien des écoles publiques alternatives à la suite des changements qui ont affecté l’ensemble du réseau; avec une plus grande similitude d’approche, on se demande ce qui les distingue encore des écoles « régulières » (Bégin-Caouette, Angers et Grave, 2011; Pallascio et Beaudry, 2000).

C’est le cas de la Commission scolaire des Portages-de-l’Outaouais qui exprime, lors d’un conseil des commissaires (13 juin 2012), son refus d’ouvrir une école alternative publique sur son territoire en ces termes. Considérant que les projets éducatifs des écoles primaires de la Commission scolaire ont beaucoup de similarités avec la philosophie véhiculée par une école alternative publique […], Monsieur Dominique Kenney propose que le Conseil endosse les recommandations du Comité des services éducatifs et qu’il ne procède pas à l’implantation d’un projet d’une école alternative publique au sein de la Commission scolaire des Portages-de-l’Outaouais. (Commission scolaire des Portages-de-l’Outaouais, 13 juin 2012, p. 1550).

Pour les tenants de l’école alternative, des différences fondamentales restent présentes entre les écoles régulières et alternatives à la suite de la réforme. Beaudry (2000a, 2000b) met en évidence une plus grande homogénéité des valeurs chez les intervenants de l’école et un sentiment communautaire et participatif plus élevé chez les parents du réseau alternatif. Il y aurait, selon elle, chez les enseignants des milieux alternatifs, une plus grande concertation pédagogique, une certaine homogénéité des valeurs ainsi qu’un consensus quant aux méthodes pédagogiques utilisées (Beaudry, 2000b). Ces caractéristiques seraient entre autres le résultat du remaniement de l’horaire de la semaine en fonction de favoriser les rencontres hebdomadaires entre les enseignants. Aussi, une étude comparative portant sur les valeurs éducatives des enseignants des milieux alternatif et régulier, au lendemain de la réforme, montre une différence entre les enseignants des deux milieux à cet égard. L’étude suggère que les enseignants des écoles alternatives valorisent davantage la participation et la liberté des élèves que leurs homologues du réseau régulier (Bégin-Caouette et al., 2011). De surcroît, toujours selon Beaudry (2000a), l’adhésion volontaire des intervenants est probablement la plus grande marque de différenciation. En effet, tous les intervenants font le choix de participer à la philosophie et à la vision de l’éducation de leur école.

Un autre élément de différenciation entre les deux milieux serait l’implication plus importante des parents dans l’organisation et la vie de l’école alternative. Or, nous l’avons vu, la réforme permet une plus grande participation des parents et une plus grande démocratisation de l’école « régulière ». Une certaine décentralisation s’effectue vers les établissements et un nouveau levier d’implication est donné aux parents par la mise en place des conseils d’établissement (CÉ), des instances constituées de parents, de personnel enseignant et non-enseignant, ainsi que des membres de la communauté, et d’élèves dans le cas d’un établissement comprenant le deuxième cycle du secondaire. Encore une fois, la commission scolaire des Portages-de-l’Outaouais précise qu’elle ne voit pas la nécessité d’ouvrir une école alternative puisque « nous encourageons la participation des parents et voyons à ce qu’ils soient mieux informés et davantage impliqués dans la réussite de leur enfant et dans le développement de la Commission scolaire » (13 juin 2012, p. 1550). Cependant, certains auteurs font remarquer que cette implication reste limitée et contraignante dans les milieux réguliers. Par exemple, De Saedeleer, Brassard, et Brunet (2004), ont étudié comment des directeurs du Québec voient l’implication des parents dans l’école à la suite de la loi 180 qui confirme l’importance que l’État veut accorder à cette implication. Les résultats montrent que les membres du personnel des écoles accueillent avec réserve la participation des parents dans les prises de décision.

Enfin, les tenants de l’école alternative disent remarquer d’autres différences entre les deux milieux, que ce soit par rapport à l’évaluation globale de l’enfant, l’objectivation plus systématique des apprentissages, la liberté quant au choix du projet pour l’enfant, les classes multiâges, l’utilisation du portfolio comme méthode d’évaluation ou la formation continue chez les enseignants (Pallascio et Beaudry, 2000). Beaudry (2000b) conclut que « l’école alternative ne peut se définir par une méthode de travail. Se distinguer par une approche pédagogique, comme celle de l’apprentissage par projet, n’est pas fondamental » (p. 150). Pour elle, le sentiment d’appartenance, la collégialité et l’ouverture sur la communauté constitueraient les valeurs qui feraient le caractère distinct de l’école alternative.

En résumé, de ces controverses se dégage un enjeu de l’ordre du caractère distinct de l’école alternative, particulièrement à la suite de la réforme pédagogique et organisationnelle de la fin des années 1990. Pour certains, l’école publique régulière est suffisante. Dans leur discours, l’école alternative n’est qu’un dédoublement de ce qui se fait maintenant dans les écoles régulières. Pour les acteurs du milieu alternatif, les écoles alternatives ont un caractère distinct qu’il faut préserver.

L’école alternative, alliée du « marché scolaire »? Une autre controverse dont il est souvent question concerne la participation des écoles alternatives publiques à un « marché scolaire » qui comporte, pour plusieurs, de sérieux risques, entre autres en termes d’équité (Alliance des professeures et professeurs de Montréal, 2013; Fédération autonome de l’enseignement, 2012; Fédération des syndicats de l’enseignement, 2011; Field, Kuczera, et Pont, 2007; Meirieu, 2004). Effectivement, depuis plus de 30 ans, le système scolaire publique offre une grande diversité de projets particuliers, dont les écoles alternatives. La Loi sur l’instruction publique a d’ailleurs été modifiée, en 1997, pour simplifier leur réalisation. C’est en grande partie pour créer une concurrence envers la montée fulgurante des écoles privées que le système d’éducation québécois a assoupli ses règlements, mais aussi à cause de l’incapacité d’envisager le concept de one-size fits all de l’école de quartier pour répondre aux attentes variées et grandissantes des parents (Raham, 1998). À cet égard, Bosetti (2004) déclare que « [T]he market theory suggests that a system of school choice will create competition among schools for student enrolment resulting in schools being more responsive to the needs and interests of parents and students by providing different types of programmes for different types of families5 » (p. 1).

Plusieurs instances, auteurs et organismes en appellent à une grande prudence quant à ce phénomène croissant de diversité de choix. À cet effet, un document publié par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) explique que « le choix de l’école [par les parents] engendre des risques pour l’équité et exige une gestion prudente, en particulier pour éviter qu’il n’accentue les différences de composition sociale des établissements » (Field et al., 2007, p. 6). Meirieu (2004) précise à ce propos que la pression consumériste amène les éducateurs à céder à la pression du marché scolaire et à l’obligation de résultats, ce qui mène à la primauté de l’instrumental et du béhaviorisme, à la recherche de l’efficacité scolaire immédiate, à la mise en concurrence des enseignants et des établissements et, en fin de compte, à la privatisation du système éducatif.

Le fait que les écoles à vocations particulières procèdent à une sélection d’élèves contribue également au débat. Le rapport de l’OCDE sur la réussite scolaire mentionne que « la sélection sur les résultats opérée par les systèmes scolaires est associée à de fortes différences sociales entre établissements et à un effet plus marqué du statut socioéconomique sur les performances » (Field et al., 2007, p. 15). La sélection des élèves devrait donc se faire sur d’autres bases. Selon l’Alliance des professeures et professeurs de Montréal (2013), « les critères pour être admis dans une école établie aux fins d’un projet particulier ne devraient en aucun cas être fondés sur la performance. Nous sommes toutefois d’accord sur le fait que de tels critères reposent sur la motivation de l’élève et sur la participation des parents » (p. 2).

Pour le RÉPAQ, cette controverse ne les concernerait pas puisque les écoles de leurs réseaux ne sélectionnent pas les élèves sur la base des résultats scolaires et ont des projets inclusifs (Conseil supérieur de l’éducation, 2016). Théoriquement, ces écoles sont ouvertes à tous sur la base de l’adhésion aux valeurs communes à l’école et à un engagement des parents quant à leur participation aux activités qu’ils auront choisies (RÉPAQ, 2017b). Mais justement, parce qu’elles ne sélectionnent non pas les élèves, mais les parents, en fonction de leur capacité à s’impliquer dans l’école, ces écoles ne sont pas entièrement inclusives (CSÉ, 2016).

L’enjeu du droit au choix, puisqu’il est question du droit des parents de choisir ce qui est le plus souhaitable pour leur enfant en matière d’éducation, touche donc les écoles publiques alternatives. Puisqu’elles augmentent l’offre scolaire, elles pourraient contribuer aux dérives qui accompagnent la situation de « marché scolaire » et créer un déficit d’équité dans le système scolaire, entre autres parce qu’il y a une sélection prévue des élèves. Pour d’autres, l’école alternative se dégage du débat sur la question puisqu’elle est ouverte à tous les enfants, sans distinction quant à leur performance scolaire. Or, il demeure qu’elle sélectionne des familles en fonction de leur capacité à contribuer au bon fonctionnement de l’école.

Table des matières

INTRODUCTION
PREMIER CHAPITRE : LA PROBLÉMATIQUE
1.1. Le contexte des écoles publiques alternatives au Québec
1.1.1. Une définition et une terminologie de « l’école alternative »
1.1.2 L’école publique alternative membre du RÉPAQ
1.1.3 L’historique des écoles publiques alternatives au Québec
1.2. La description du problème : les difficultés rencontrées par les groupes fondateurs des écoles alternatives
1.2.1. Quelques controverses concernant l’ouverture des écoles publiques alternatives
1.2.2. La procédure d’ouverture d’une école alternative au Québec
1.2.3. La place des écoles alternatives publiques dans les commissions scolaires du Québec
1.3. La synthèse du chapitre
1.4. La question de recherche
DEUXIÈME CHAPITRE: LE CADRE THÉORIQUE
2.1. La théorie de la gouvernance réflexive
2.1.1. Une approche pragmatique, réflexive et contextuelle de la gouvernance
2.1.2. L’apprentissage de l’action collective et politique des acteurs de la base
2.1.3. La relation entre le sujet et l’institution
2.1.4. Pertinence du choix du cadre théorique
2.2. L’espace participatif des parents dans les dispositifs démocratiques scolaires actuels
2.3. Les objectifs spécifiques de la recherche
TROISIÈME CHAPITRE : LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1. Une recherche qualitative exploratoire et descriptive
3.2. Les participants
3.2.1. Le choix des participants
3.2.2. Le recrutement des participants
3.2.3. Les parents participants
3.3. La collecte de données
3.3.1. La méthode de collecte de données : l’entrevue semi-structurée
3.3.2. L’outil de collecte de données : le guide d’entrevue
3.3.3. La validation de l’outil de collecte de données
3.3.4. L’organisation des rencontres avec les participantes
3.4. L’analyse des données
3.4.1. L’analyse de contenu
3.4.2. Un élément du cadre d’analyse : les catégories de causes de résistance au changement selon Bareil (2004, 2008)
3.4.3. Le processus d’analyse
3.5. L’éthique de la recherche
QUATRIÈME CHAPITRE : LES RÉSULTATS
4.1. La présentation des résultats selon une logique descriptive
4.1.1. Les conceptions des obstacles et des éléments facilitants rencontrés
4.1.2. Une présentation des interactions entre le sujet et l’institution
4.1.3. Des habiletés de groupe utiles
4.2. L’interprétation des résultats
4.2.1. Des obstacles et des facteurs facilitants multiples et interreliés
4.2.2. L’interprétation des résultats dans une perspective de gouvernance réflexive
4.3. Synthèse du chapitre
CINQUIÈME CHAPITRE : LA DISCUSSION
5.1 Un premier portrait du processus d’ouverture des écoles alternatives au Québec
5.2 Des pistes d’action pour une meilleure gouvernance du processus de demande d’ouverture d’école publique alternative
CONCLUSION
Les contributions de cette recherche, les difficultés rencontrées et les pistes pour de futures recherches
Références bibliographiques
ANNEXE 1 : Courriel d’information
ANNEXE 2 : Questionnaire sociodémographique
ANNEXE 3 : Guide d’entrevue A
ANNEXE 4 : Guide d’entrevue B
ANNEXE 5 : Formulaire d’information et de consentement
ANNEXE 6 : Certificat d’approbation éthique

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