Le contenu de formation du Young Women Leadership Program

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Elaboration d’un curriculum5

L’élaboration d’un curriculum varie selon les contextes : cibles, traditions, pays, etc. Dans l’établissement de ces textes programmatiques, les professionnels se réfèrent soit à :
– un profil abstrait de l’élève ;
– un profil nostalgique, c’est-à-dire que le curriculum est élaboré de la même manière dont l’élaborateur et le groupe d’élaborateurs ont été eux-mêmes formés ;
– la logique interne et à l’épistémologie de la science correspondant à la discipline en question.
Les recherches récentes distinguent trois principales logiques qui déterminent la construction des programmes d’enseignement :
– une entrée par les contenus qui se concentre surtout sur les savoirs à transmettre, on remarque une prédominance de l’académisme ;
– une entrée par les objectifs, inspirée de la pédagogie par objectifs (PPO) et alimentée en particulier par les travaux de Bloom: l’organisation des contenus de formation s’opère à partir des objectifs définies au préalable ;
– une entrée par les compétences/par intégration qui situe les savoirs dans l’expérience et le vécu de l’apprenant. Cette logique mise sur le processus d’appropriation de savoirs dans un contexte stimulant et motivant.

Sociologie du curriculum6

La sociologie des curricula fait référence à un ensemble de travaux développant une analyse critique de la constitution et de la nature des savoirs transmis par l’école. On peut considérer que l’ouvrage d’Émile Durkheim L’évolution pédagogique en France, écrit en 1904 et publié en 1938, est l’un des premiers dans ce champ de recherche. Pourtant, son développement depuis la fin des années soixante est essentiellement assuré par les sociologues britanniques.
La sociologie des curricula s’attache à saisir le savoir véhiculé par l’enseignement non plus comme une entité absolue et douée d’une valeur intrinsèque, mais comme une construction sociale et un enjeu social, comme ce qui est produit dans une « arène » institutionnelle et constitue le résultat précaire d’interactions et d’interprétations négociées entre des groupes aux perspectives divergentes.
Ce postulat rejoint la définition donnée par Jean Claude FORQUIN7. Pour ce dernier, « une théorie du curriculum, c’est une théorie de l’éducation considérée comme entreprise de transmission cognitive et culturelle. »8 Ainsi, « la sociologie du curriculum suppose de considérer ‘‘ce qui se passe à l’intérieur de la boîte noire’’ et non pas seulement ce qui se passe aux entrées et aux sorties. »9Il suppose ainsi de s’intéresser au processus d’interaction en marche dans la transmission de savoir. Il considère l’importance de réfléchir sur la « nature des contenus cognitifs et culturels susceptibles d’être incorporés dans les programmes scolaires et sur la différenciation possible de ces contenus en fonction des différentes catégories de publics auquel l’enseignement s’adresse »10.

Des pratiques socialisatrices différentes

D’autres agents socialisateurs peuvent influées l’enfant en construction à travers des circonstances, des pratiques et des discours. Ces agents de socialisation qui sont présents dans l’entourage d’un enfant peuvent conduire celui-ci à développer des dispositions caractéristiques ou non de sa classe sexuelle : « petite fille coquette, garçon manqué, garçon sportif, garçon préoccupé par son apparence, etc.
Les cas atypiques viennent confirmer la force de cette socialisation primaire sexuée, comme le montrent les recherches qui se penchent sur les socialisations au cours desquelles « l’improbable est devenu possible ».

Le genre et la classe

Les sociétés humaines présentent généralement des inégalités entre hommes et femmes. Pour les femmes, ces inégalités se manifestent dans le domaine scolaire (accès à l’éducation, processus d’orientation) ; dans le monde du travail (salaire, poste à responsabilité) et dans la vie privée (distribution des tâches domestiques). La question qui se pose est l’articulation des deux régimes d’inégalités que sont le genre et la classe. Il s’agit de comprendre la façon dont la socialisation sexuée se diffracte selon l’appartenance de classe : « ce que les filles sont invitées à apprendre au cours de leur socialisation, ce n’est pas à se comporter comme des filles en général mais comme des filles membres d’une classe sociale déterminée »28. On sait déjà que l’idée d’une différence marquée entre les sexes et les valeurs attachées à la différenciation traditionnelle de la « féminité » et de la « virilité » sont particulièrement fortes aux deux extrêmes de l’espace social, dans la classe ouvrière et la haute bourgeoisie alors que l’indifférenciation est plus valorisée dans les classes intellectuelles.

Sociologie du genre

Comme nous l’avons mentionné plus haut, parler de genre c’est parler au-delà de la différence biologique entre hommes et femmes. Parler du genre, c’est surtout parler des différences socialement construites.
Les études de Margaret MEAD ont mis en exergue les fluctuations des caractéristiques attribuées au sexe en fonction des sociétés.29 Cette ethnologue a étudié en Nouvelle Guinée trois populations voisines ayant une interprétation sociale des sexes très différente. Elle conclue de ses recherches que la personnalité des sexes est représentée différemment selon les sociétés. Dans les deux premières populations qu’elle a étudié, aucune différence n’est instituée entre les sexes. L’idéal féminin et l’idéal masculin peuvent avoir les mêmes caractéristiques: un homme ou une femme peut avoir une personnalité violente et agressive comme pouvant avoir une personnalité douce et sensible. D’un autre côté, la troisième population qu’elle a étudié donne une image dominante de la femme sur l’homme, la femme devient le partenaire dominant. Elle révèle, ainsi, de par ses recherches que les attitudes traditionnellement associé à un homme ou à une femme peut varier ou être renversé d’une société a une autre, ces attitudes ne sont pas forcément déterminé par le sexe de l’individu.
Françoise HERITIER apporte plus d’éclairages sur la différenciation sexuelle lorsqu’elle présente les sociétés humaines comme ayant : « un même trait organisateur : une hiérarchie des catégories de sexe telle que le sexe masculin et les caractères, fonctions et prérogatives qui lui sont attribués collectivement sont considérés comme supérieurs au sexe féminin et aux caractéristiques, fonctions et champs qui leur sont réservés. »30 Elle fait ressortir l’idée que dans toutes sociétés il y a un sexe majeur et un sexe mineur, un sexe fort et un sexe faible. Elle montre ainsi le caractère universel de la domination masculine et de la hiérarchie homme/femme.
Pierre BOURDIEU met également l’accent sur la domination masculine. Il s’intéresse à la hiérarchisation des sexes, les rapports sociaux qui existent entre hommes et femmes pour expliciter la permanence de la domination masculine dans les sociétés humaines. Il note que la société reproduit cette hiérarchisation homme/femme. L’ordre social fonctionne comme : « une immense machine symbolique tendant à ratifier la domination masculine sur laquelle il est fondé »31. Il fait également remarquer que les femmes incorporent « les principes de la vision dominante qui les portent à trouver normal, ou même naturel, l’ordre social tel qu’il est et à devancer en quelque sorte leur destin, refusant les filières ou les carrières d’où elles sont exclues, s’empressant vers celles auxquelles elles sont destinées »32. Les femmes font ainsi des choix professionnels orientés selon ce que la société admet comme normal pour une femme.
Roland PFEFFERKORN est un sociologue qui s’est attaché à l’étude des inégalités sociales. Il met l’accent sur l’importance de la dimension « travail » dans toute étude de domination : « La domination exercée par le groupe des hommes passe par différentes médiations. Le courant différencialiste met plutôt l’accent sur la procréation, le courant post-moderne tend à privilégier la sexualité. Enfin, dans une perspective matérialiste le levier de la domination réside principalement dans le travail »33. Il ajoute que « le travail est donc bien un levier essentiel de la domination masculine »34.
Isabelle CLAIR, dans son ouvrage intitulé « Sociologie du genre »35, rend compte de la prédominance du travail et de la sexualité dans l’étude du genre. Une étude qu’elle a menée36 montre que l’entrée dans la vie amoureuse constitue une entrée dans un nouvel espace de contrôle social ou les rapports de sexes sont en jeu. Elle met en exergue les représentations liées à la moralité sexuelle féminine et elle aborde la manifestation de la domination masculine dans la sphère publique et privée.

Education nouvelle

En 1920, Adolphe Ferrière, cofondateur de la Ligue Internationale pour l’éducation nouvelle, déclarait : « Et sur les indications du diable, on créa l’école. L’enfant aime la nature : on le parqua dans des salles closes. L’enfant aime voir son activité servir à quelque chose : on fit en sorte qu’il n’eut aucun but. Il aime bouger : on l’obligera à se tenir immobile. Il aime manier des objets : on le mit en contact avec des idées. Il aime se servir de ses mains : on ne mit en jeu que son cerveau. Il aime parler : on le contraignit au silence. Il voudrait raisonner : on le fit mémoriser. Il voudrait chercher la science : on la lui servit toute faite. Il voudrait s’enthousiasmer : on inventa les punitions (…). Alors les enfants apprirent ce qu’ils n’auraient jamais appris sans cela. Ils surent dissimuler, ils surent tricher, ils surent mentir »48. Dans cette déclaration, il critique nettement les méthodes pédagogiques traditionnelles.
L’éducation nouvelle puise son inspiration dans divers courants scientifiques, comme la psychologie de l’enfant, et philosophique dont la célèbre formule du philosophe américain John Dewey : « Learning by doing » ou « apprendre en faisant ».
Il existe quatre figures fondatrices de l’éducation nouvelle49 :
• John DEWEY (1859-1952) : « learning by doing »
Ce philosophe américain créa une école-laboratoire à l’université de Chicago. Pour lui, les activités manuelles doivent être le support des activités intellectuelles. C’est en faisant une activité qu’on apprend. Il insiste sur la nécessité de s’appuyer sur les intérêts de l’enfant, que l’action pédagogique ait un sens, qu’il soit une réponse aux questionnements de l’enfant.
• Maria MONTESSORI (1870-1952) : « l’éducation comme aide à la vie »
Médecin, cette italienne s’intéresse d’abord aux enfants anormaux puis généralise sa méthode. Elle a inventé des matériels pour apprendre aux enfants jugés inaptes à lire et écrire : cubes, emboitement d’objets variés, lettres découpées dans divers matériaux, etc. Sa méthode a permis à ces enfants de réussir, même à des examens officiels. Elle a été une source d’inspiration pour l’école maternelle française.
• Ovide DECROLY (1871-1932) « Centre d’intérêt », méthode globale.
Ce médecin neurologiste belge pense que le milieu naturel et la santé physique conditionnent l’évolution intellectuelle. L’enseignement est ainsi organisé en « centre d’intérêt », fondée sur les besoins naturels de l’individu. La discipline est assurée par des « sanctions naturelles ». Par exemple, si on casse un objet, il est naturel qu’on le répare. Il est également le théoricien de la méthode globale de lecture : l’enfant perçoit mieux des ensembles organisés et signifiants (mots ou phrases) que des éléments sans significations (lettres ou syllabes).
• Célestin FREINET (1896-1966) : de l’ « élan vital » au « tâtonnement expérimental »
Cet instituteur atteint d’une blessure au poumon pendant la Première Guerre Mondiale, recherche une autre manière de faire la classe. A part diverses techniques pédagogiques (imprimerie, journal scolaire…), il élabore une théorie psychologique de l’enfant fondée sur deux postulats : l’ « élan vital » qui est naturel chez l’enfant et qu’il faut favoriser ; et le « tâtonnement expérimental » qui insiste sur l’importance d’essayer différents procédés en déployant tous les moyens qui passe par l’esprit pour accéder aux lois de la physique, de la grammaire et de l’orthographe. Pour lui, l’erreur est un moyen d’accès à la connaissance.

La socialisation

La socialisation, c’est l’ensemble des processus par lesquels l’individu est construit, on dira aussi « formé », « modelé », « façonné », « fabriqué », « conditionné » par la société globale et locale dans laquelle il vit. C’est un processus au cours desquels l’individu acquiert, « apprend », « intériorise », « incorpore », « intègre » des façons de faire, de penser et d’être qui sont situées socialement. En bref, la socialisation est la « façon dont la société forme et transforme les individus ».
Socialisation primaire et construction de l’individu
La socialisation primaire, celle qui se déroule pendant les premières années d’existence des individus est considérée comme étant d’une importance fondamentale pour maintes disciplines, dont la sociologie. Les agents socialisateurs que l’on retrouve à cette étape de la vie d’un individu sont la famille, l’école, et les groupes de pairs. En effet, l’enfant est un être particulièrement influençable sur lesquels les premières expériences ont une forte prise : « l’enfant n’intériorise pas le monde de ses autrui significatifs comme un monde possible parmi beaucoup d’autres. Il l’intériorise comme le monde, le seul monde existant et concevable, le monde tout court »51 Socialisation secondaire et reconstruction de l’individu
La socialisation secondaire, également appelé « adultes » vient dans un « second temps ». Elle ne « crée » ni ne « produit » l’individu social mais doit faire avec, d’une manière ou d’une autre, les produits antérieurement incorporés au cours de la socialisation primaire qui ont fait de l’individu ce qu’il est devenu. Une socialisation secondaire est nécessairement une reconstruction.
Ainsi, la socialisation secondaire « consiste en tout processus postérieur qui permet d’incorporer un individu déjà socialisé dans de nouveaux secteurs du monde objectif de sa société ». Ce type de socialisation peut alors revêtir différentes formes : socialisation professionnelle, socialisation conjugale, socialisation par les groupes, etc.
Claude DUBAR, considérant la socialisation comme une construction des identités, mentionne : « c’est de l’équilibre et de l’union de ces deux faces du Soi, le “moi” ayant intériorisé “l’esprit” du groupe et le “je” me permettant de m’affirmer positivement dans le groupe, que dépendent la consolidation de l’identité sociale et donc l’achèvement du processus de socialisation»52. La socialisation est ainsi un processus de construction de l’identité d’un individu à partir du groupe, par intériorisation des normes et valeurs et également par la capacité à se distinguer du groupe ou à s’affirmer dans le groupe. L’interaction joue ainsi un rôle prépondérant dans ce processus, MEAD décrit la socialisation comme « construction d’une identité sociale par et dans l’interaction »53. Cela permet de mettre au centre du processus de socialisation l’interaction, les relations et l’agir communicationnel.
Socialisation continue
La socialisation continue apparait pour présupposé une continuité de l’action de la socialisation. Elle conçoit la socialisation comme étant à la fois continue et puissante, c’est-à-dire ayant des effets formateurs et transformateurs sur l’individu. Elle renforce l’idée que la multiplicité des instances de socialisation n’est pas signe de faiblesse mais bien la manifestation de sa puissance formatrice. Elle veut mettre en lumière le caractère intense d’une socialisation qui s’exerce, potentiellement, de manière continue sur l’individu.

La conscientisation et l’engagement54 La conscientisation

« La conscientisation est ce qui se passe dans la conscience des masses opprimées, progressant effectivement, dans des luttes de libération en prenant le contrôle de leurs moyens de production et d’échanges, en avançant sur la voie du pouvoir populaire, en se désaliénant de l’idéologie dominante pour y substituer leur créativité»55.
Selon Paolo FREIRE, il existe une dynamique dialectique entre l’action concrète et la prise de conscience. Il dénonce le caractère théorique de l’éducation et l’absence d’ouverture d’esprit. Il propose une éducation du sens critique, orientée vers la décision, les pratiques de responsabilités sociales et politiques.
Ainsi, la théorie de conscientisation se fonde sur la démocratie, sur le dialogue et la participation. En bref, il veut offrir à travers l’éducation, un instrument de résistance aux forces de déracinement, un moyen de réveil de la conscience rationnelle.
La conscientisation est un mouvement personnel qui mène vers la sensibilisation des gens par rapport à la réalité ou aux problèmes vécus dans le monde qui les entoure. Toutefois, il ne faut pas réduire ce terme à l’acte de sensibiliser. En effet, il est essentiel d’y ajouter une compréhension critique. Ceci demande de l’observation, de la réflexion et du questionnement tant sur soi, sur notre entourage ou notre société que sur l’environnement dans une perspective planétaire. Le but de la conscientisation est d’amener les gens à s’engager.
Engagement
L’engagement d’une personne se mesure par sa conduite et ses actions à la suite de la conscientisation. S’engager signifie qu’une personne définit ses buts, indique ses intentions, agit et prend ses responsabilités en tant que citoyenne ou citoyen. Ces actions ajoutent des éléments nouveaux au vécu de la personne et permet d’accroître sa conscientisation du monde qui l’entoure.

Les préalables à l’entretien formel

La technique documentaire

La phase de documentation est une étape cruciale et incontournable dans toutes les recherches universitaires. Elle nous a permis de faire des lectures approfondies sur des ouvrages liés directement à notre thème : curriculum de formation, apprentissage, femmes, socialisation, leadership. Egalement, nous avons consulté des ouvrages généraux, que nous qualifions de « pertinent à consulter » pour nos recherches: enquête qualitative, psychologie, etc.

La technique d’observation

En nous appuyant sur une théorie socioconstructiviste dans notre recherche, cette technique a été primordiale. Selon Hughes : « Les hommes matérialisent certaines de leurs pensées et de leurs actions dans des objets fabriqués et dans des documents que les historiens apprennent à déchiffrer avec une habileté consommée. Certaines de leurs actions se révèlent dans l’analyse de petites unités de comportement dont on peut trouver des traces en quantité astronomique. Mais d’autres actions, j’en suis convaincu, ne peuvent être intelligibles qu’au moyen d’une observation minutieuse et simultanée, faite par un spectateur passif, par un participant ou par un intervenant actif […]. C’est de cette observation « sur le tas » que relève l’observation de terrain. […]. La principale spécificité de cette méthode est que l’observateur se trouve pris, à un degré ou un autre, dans le réseau de l’interaction sociale qu’il étudie, qu’il analyse, et dont il rend compte. »77
Nous avons effectué une série d’observations directes sur deux temps, en début de formation et vers la fin de la formation. Ci-après les étapes que nous avons suivies :
• Observation ciblée
Dans un premier temps, notre observation était ciblée sur les activités et le déroulement de la formation en général. Nous avons donc effectué une observation simple, sans interaction avec les participantes et les formateurs. On considérant qu’une session de formation s’étale sur 3 jours, ci-après les activités que l’on a pu assister :
• 1er jour: brise-glace ; cercle de confiance ; divers jeux
• 3eme jour : mandala ; formation sur slide ; partage d’intervenants
• Pré-enquête
Dans un deuxième temps, nous avons entrepris des entretiens informels au niveau des participantes et des formateurs pendant les pause-déjeuner, les pause-photo, et avant le début des formations. Pour cela, nous avons opté pour des entretiens non-directifs : « si l’on utilise l’entretien non-directif de préférence à un entretien dirigé à partir d’un questionnaire, c’est que l’on considère que l’information fournit par des questions directes n’est que la partie de l’information immédiatement accessible à l’enquêté, c’est-à-dire la plus superficielle, la plus stéréotypée, la plus sensible à la pression de la désirabilité sociale »78.
Cela nous a permis de collecter l’ensemble des activités que l’on n’a pas pu observer, de définir les thèmes pertinents à aborder pendant les entretiens formels, et également poser les jalons de nos hypothèses par rapport au processus d’apprentissage vécu par les participantes.

La technique d’échantillonnage

Toutes recherches en sciences humaines et sociales ont montré la nécessité de faire porter la recherche sur un sous-ensemble de la population à étudier. En effet, il est difficile et même impossible d’étudier la totalité de la population. De là, notre échantillon devra représenter l’ensemble de la population parente.
L’univers de l’enquête, ou plus précisément la population sur laquelle porte notre enquête, est composé des participantes à la formation et des formateurs qui peuvent se situer au niveau de la conception du programme, de l’exécution et des intervenants ponctuels.
En prenant compte du délai que nous avons pour effectuer nos enquêtes, et la nécessité de réserver du temps pour l’analyse, nous optons pour un échantillonnage par quota. On choisira les individus de façon à ce que celui-ci reproduise les caractéristiques de la population totale.
Etant donné qu’actuellement, une formation YWLP compte 80 participants répartis sur 20 équipes, nous avons opté pour des entretiens bien conduits et approfondis avec 20 participantes repartis sur les 6 promotions. Nous avons également entrepris des enquêtes auprès de 10 personnes extérieures à la formation YWLP, pour déterminer la perception de la société malagasy de la promotion du leadership des jeunes femmes.

L’entretien formel

L’objectif étant de recueillir le point de vue subjectif des acteurs sociaux, leurs perceptions avant et après la formation, nous avons opté pour une enquête qualitative. Cette méthode permet, selon Weber, de repérer les rationalités et logiques communes à des groupes ou des types d’individu. L’approche qualitative peut, en effet, se révéler plus adapté au sujet traité lorsqu’on s’intéresse aux jeux des acteurs sociaux dans une circonstance particulière. Cette technique nous apparait la plus adaptée pour approfondir nos recherches dans la mesure où elle « reconstitue l’univers des représentations des individus dans un domaine particulier, identifier leurs motivations profondes ou comprendre leurs sentiments identitaires »79.

Prise de contact avec les enquêtés

Nous avons eu recours à des modes de contacts indirects, c’est-à-dire que nous sommes passés par des intermédiaires qui nous en fournis les contacts nécessaires. Pour cela, les formateurs ont joué le rôle d’informateurs-relais qui nous ont mis en contact avec les participantes à enquêter. Les formateurs ont facilité notre accès à l’observation de la formation et l’administration d’enquête par questionnaire, et aussi la mise en œuvre des interviews. Toutefois, cette approche réduisait notre échantillon à la promotion actuelle. Ainsi, afin d’entrer en contact avec des promotions antérieurs, nous avons adopté la méthode dites « boule de neige » : elle consiste à trouver un enquêté répondant aux critères recherchés, à lui demander s’il en connait d’autres comme lui, et éventuellement à se faire recommander par lui auprès du nouvel interviewé80.

La technique de l’interview

L’interview est « un entretien oral, dans lequel une personne A extrait de l’information d’une personne B, information qui était contenue dans la biographie de B, le terme biographie se référant ici à l’ensemble des représentations associées aux évènements vécus par B. »81
Sachant qu’il existe deux grandes catégories d’entretiens : les entretiens d’intervention thérapeutique et les entretiens d’information, notre technique d’interview s’est basée sur la seconde technique.
Nous avons opté pour des entretiens semi-directifs, étant donné qu’on veut recueillir des informations précises sur la formation tout en reconstituant l’univers des représentations des individus par rapport à l’YWLP, c’est-à-dire l’identification des motivations des participants, et les valeurs qui y sont intériorisés.

Elaboration de questionnaire sur papier et en ligne

Etant donné que nous avions besoin d’un nombre défini d’enquêtés, les interviews directes étaient insuffisantes faute de temps. Nous avons alors élaboré des questionnaires sur papier que nous avons directement administré aux participantes. Encore insuffisante, les mêmes questionnaires ont été dématérialisé en questionnaire en ligne et administré via un groupe sur les réseaux sociaux où l’on retrouve toutes les anciennes participantes au programme. Les questionnaires destinés aux personnes extérieures à la formation sont également de deux catégories : en papier pour administration directe et en ligne.

Table des matières

INTRODUCTION GENERALE
PARTIE I. THEORISATION ET METHODOLOGIE
Chapitre I. « Jeunesse » et « femme » au centre du curriculum de formation en leadership
I. Essais de définition
I.1. Le curriculum de formation
I.1.2.Elaboration d’un curriculum
I.1.3.Sociologie du curriculum
I.2. La jeunesse
I.2.1.Stéréotypes
I.2.2.Classification
I.2.3.Jeunesse et changement social
I.3. Le genre
I.3.1. Genre et conditionnement
I.3.2. Des pratiques socialisatrices différentes
I.3.3.Le genre et la classe
I.3.4. Sociologie du genre
I.4. Le leadership
I.4.1. Styles de leadership
I.4.2. Rôles du leader
I.4.3.Fonctions du leader
II. L’approche sociologique et les concepts mobilisés
II.1. L’approche sociologique : le socioconstructivisme
II.2. Les domaines mobilisés
II.2.1. La sociologie de l’éducation
II.2.2.Education nouvelle
II.2.3. La socialisation
II.2.4.La conscientisation et l’engagement
II.2.5. La psychologie cognitive
II.2.6. La psychologie sociale
Chapitre II. Les caractéristiques du programme de formation YWLP et méthodologie de conduite de la recherche
I. Les caractéristiques du programme étudié
I.1. A l’origine du programme: l’ONG Youth First
I.2. Le contenu de formation du Young Women Leadership Program
II. Méthodologie de conduite de la recherche
II.1.Les préalables à l’entretien formel
II.1.1.La technique documentaire
II.1.2. La technique d’observation
II.2.L’entretien formel
II.2.1 Prise de contact avec les enquêtés
II.2.2. La technique de l’interview
II.2.3.Elaboration de questionnaire sur papier et en ligne
CONCLUSION PARTIELLE
PARTIE II. LES RESULTATS DU TRAVAIL DE TERRAIN
Chapitre III. Organisation de la formation
I. Les procédures d’accès à la formation
I.1. Les cibles
I.2.L’appel à formation
I.3. Dossier à fournir
I.4.Les sélections
II. Le déroulement des activités
II.1.Qui sont les formateurs ?
II.2. Quelles sont les différentes étapes de la formation ?
II.3. Les principales activités des formations en salle
II.4.Mode d’évaluation
II.5.Les activités hors salles
II.6. Quel genre de leadership est promu?
III. L’après-formation
Chapitre IV. Perception de la promotion de la femme en tant que leader dans la société malagasy et l’opinion des participantes sur la formation YWLP
I. Le profil de notre échantillon d’enquête
I.1. Les principales caractéristiques sociodémographiques des enquêtées
I.1.1. Profil des personnes extérieures à la formation YWLP
I.1.2. Profil des participantes aux YWLP
II. Perception de la promotion de la jeune femme en tant que leader dans la société malagasy
III. Le vécu de la formation
III.1. Les besoins en formation
III.2. Une formation pratique
III.3. Des bénéfices personnels
III.4. Une formation par les pairs
III.5. Promotion de valeurs
III.6. Changements rationnels
CONCLUSION PARTIELLE
PARTIE III. DISCUSSIONS ET PERSPECTIVES
Chapitre V. Les discussions
I. Quelle génération de jeunes femmes ?
I.1. Une génération aux mêmes idéaux que le monde postmoderne
I.2. Une génération intégrée dans une société traditionnelle
II. Les points forts et les points à améliorer de la formation
II.1. Les points forts de la formation
II.1.1. La carte des intelligences s’agrandit
II.1.2.Un curriculum en faveur du leadership situationnel
II.2. Les points à améliorer
Chapitre VI. Vérification des hypothèses
Chapitre VII. Perspectives
I. Quelles leçons tirons-nous de l’analyse ?
I.1 « Dis- moi qui tu fréquente et je te dirais qui tu es »
I.2 « Pour que tout le monde s’enrichisse, il faut que certains s’enrichissent avant les autres » Confucius
I.3. Le leadership comme influence et non position
I.4. Leadership efficace: leadership situationnel
II. Que pourrions-nous faire de mieux ?
II.1. Par rapport à la formation
II.2. Par rapport à la promotion de la jeune femme en tant que leader
CONCLUSION PARTIELLE
CONCLUSION GENERALE
Bibliographie

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