Le constat des principales difficultés des élèves des classes de 5ème ULIS et les solutions que peut apporter le PPREDYS

Initiative personnelle d’adaptation du dispositif ULIS

Ainsi, dès le début de l’année, il a été nécessaire de m’adapter à cet état des lieux et s’est imposé le problème de l’intervention de l’AVSco qui travaille ordinairement avec moi pour aider les élèves à noter leurs cours, en reprenant les classeurs ou en recopiant les leçons si elles sont illisibles, en réexpliquant les consignes et en aidant les élèves dyslexiques lors des exercices en Travaux Dirigés ou en évaluation… En somme, « d’aider aux tâches scolaires lorsque l’élève handicapé rencontre des difficultés pour réaliser dans des conditions habituelles d’efficacité et de rapidité les tâches demandées par les situations d’apprentissage », favorisant de la sorte leur intégration dans le groupe.
J’ai ainsi sollicité auprès de la direction l’autorisation de la faire intervenir en priorité lors des heures PPREDYS – heures privilégiées d’enseignement où je retrouve les élèves dyslexiques en 2 groupes de 6 – faisant valoir les missions de l’ASV décrites dans la circulaire DGAS/3 C n° 2003-290 du 19 juin 2003, récapitulées par B. Egron : interventions dans la classe en concertation avec l’enseignant, collaboration au suivi des projets d’intégration, fonction éducative visant au développement de l’autonomie et des capacités d’apprentissage de l’enfant, fonction de communication liée à la gestion des relations entre les partenaires… L’observation des besoins étant moins aisée en raison des conditions d’enseignement, je trouvais en M elle Lefebvre une partenaire indispensable à l’élaboration des projets individualisés des 12 adolescents dont nous nous occupons en 5 ème , car nous travaillerons en doublette, chacune forte de nos formations et statuts très différents.
Nous partageons, lors de ces PPREDYS-Français, et pendant l’heure de concertation hebdomadaire que j’ai également souhaitée, un espace-temps professionnel d’enseignement spécifique qui au fil de l’année, et au prix d’une mobilisation certaine, nous a permis d’acquérir une expérience qui nous a fait réfléchir sur nos professionnalités respectives. En effet, et dès les premières séances, nous nous sommes rendu compte que nos regards croisés et réciproques allaient vite œuvrer à la transformation d’une routine qui s’était peut-être instaurée à notre insu les années précédentes.

Une démarche pour identifier les besoins particuliers des élèves

Ma première difficulté en tant qu’enseignante du secteur ordinaire est de devoir aborder la question du projet pédagogique par l’aspect personnalisé des apprentissages. Intégrer 12 élèves handicapés des Troubles Spécifiques du LangageÉcrit et Oral, sans être spécialisée, déstabilise. Après m’être posée et avoir recensé les outils que j’avais à ma disposition, je me suis posé la question de l’observation pour l’adaptation. Un écueil qu’il fallait éviter s’est vite imposé : « aspect personnalisé » ne signifie pas « aspect individuel » ; c’est-à-dire que l’école inclusive a cet atout d’intégrer le handicap en adaptant les pratiques pour en surmonter l’obstacle. L’avantage de deux groupes classes conséquents, c’est de faire tiers entre les 12 élèves particuliers. Il fallait dans un premier temps les observer, pour ensuite réfléchir aux actions.

Recueillir des informations

«Depuis 2005, la scolarisation des élèves handicapés n’est plus seulement l’affaire des spécialistes, mais l’affaire de tous», c’est ainsi que se sont mises en place des aides aux enseignants, comme le Projet Personnel de Scolarisation, élaboré par l’Équipe Pluridisciplinaire d’Évaluation sur l’avis des Équipes de Suivi de Scolarisation. Dès le début de l’année, je me suis donc rapprochée de l’enseignant référent du secteur qui m’a expliquée que je ne trouverais pas forcément les PPS dans les dossiers des élèves. Il me faudrait donc parfois faire sans cette aide, ni sur celle des Projets Individualisés, l’ULIS ne disposant pas de coordinateur.

Observer les élèves en classe: les difficultés apparues

Toute la première période de l’année a ainsi été en majeure partie consacrée à l’observation : de leur côté, les élèves se sont adaptés à un nouveau professeur de français, une nouvelle manière de faire ; et de mon côté, je les ai beaucoup observés en train de faire – et/ou de ne pas faire – , et de se comporter dans la classe ou en petits groupes, avec ou sans leur AVSco, avec ou sans leurs parents, car « l’observation fine des BEP nécessite en premier lieu une observation de l’élève, dans des contextes différents, afin de cerner au mieux sur quoi porte la difficulté, les obstacles, et tenter […] d’avoir des hypothèses explicatives».
En me tournant sur les données extérieures que pouvaient me livrer les parents, les orthophonistes et le livret de scolarité, je n’imaginais sûrement pas qu’elles me donneraient toutes les solutions. Cependant, elles ouvraient déjà quelques pistes. Et lorsque B. Egron parle des parents comme des « meilleurs spécialistes du trouble de leur enfant », force est de constater qu’il dit vrai. Beaucoup ont confirmé ce que j’avais déjà perçu par tâtonnements : le manque de confiance en soi pour certains, le déficit d’attention pour d’autres, les difficultés d’apprentissage pour quasiment tous, la « phobie » de l’orthographe pour l’ensemble. Parallèlement, il me fallait avoir confiance en mes ressources et me demander quel projet, en lien avec les appétences et les compétences de mes élèves, allait leur permettre de continuer à apprendre pour les uns ou enfin se mettre au travail pour les autres. Quelles activités en classe, quels supports, quels outils, allaient être les plus appropriés à répondre à leurs besoins ? 12 élèves sur un seul niveau peut paraître conséquent, mais personnaliser n’est pas individualiser : il me fallait d’abord prendre en compte le collectif, le semblable, pour évaluer dans le petit groupe d’élèves les besoins qu’ils partagent afin de rendre opérationnel le projet en PPREDYS, car un certain nombre d’obstacles sont communs même si leur traitement est particulier.

Le profil des élèves

Avant de choisir quelle démarche adopter, je me suis attachée à repérer les capacités et les difficultés de chacun de mes élèves en repérant les observables identiques. Suivant les recommandations de Bruno Égron dans le chapitre « Adapter les apprentissages », je me suis appuyée sur les données extérieures qui m’ont été fournies par les parents, les adolescents eux mêmes, leur orthophoniste, le livret de scolarité, les remarques de l’AVS qui les suit depuis leur arrivée au collège, et surtout sur ma propre observation des élèves en activité.

La lecture

Tous présentent une fluence de lecture très lente, hésitante, d’ailleurs en deçà de la norme d’après leur bilan orthophonique. Ce constat s’est vite confirmé au cours de la Séquence I autour du théâtre. Quelques-uns sont très volontaires pour lire à haute voix, même en classe complète et ne manifestent aucun signe de gêne quant à leur capacité de lecture. On voit qu’il s’agit des élèves qui semblent le mieux assumer leur trouble, sans trop souffrir de manque d’estime de soi.
En revanche, je note quelques élèves introvertis, muets à l’oral, pour qui l’acte de lire relève du défi. Ils ne participent pas en classe, ne sont pas volontaires pour lire. Ce sont aussi ceux qui ont le plus de mal à comprendre le texte. Ayant bien insisté pour que le choix du support soit fait par les parents avec l’enfant (afin de choisir une édition confortable à la lecture) je me suis rendue compte que beaucoup n’avaient pas choisi leur livre en fonction de ce critère – ou ne savait pas choisir. Une réflexion devra donc être menée sur les supports de lecture et la pertinence ou non des adaptations : besoin de supports aérés ou en discrimination syllabique, et/ou de logiciels et sites de lecture vocale. Dans l’urgence, j’ai donc passé la pièce de théâtre par extraits au vidéoprojecteur : ce fut aussi bénéfique pour les autres élèves, et puis l’occasion de réfléchir aussi sur les mises en scène.
Reste que l’acte de lire présente un obstacle pour presque tous et qu’ils se retrouvent tous, sauf Amélia qui est plutôt bien épaulée à la maison, en échec face au travail de compréhension et la sélection des informations, l’effort fourni de déchiffrage étant trop coûteux. Pour l’avoir déjà pratiqué, je pense que l’entraînement de la fluence de lecture devrait être un exercice régulier qu’il est possible de pratiquer en classe lors des séances en petits groupes : la visualisation de leur score de lecture sur le diagramme MCLM est très motivant pour les élèves qui se prennent au jeu… et le prennent d’ailleurs comme tel. Mais le protocole impose 2 demi-heures par semaine par groupe de 2 élèves, or je ne dispose cette année que d’une heure semaine pour 2 x 6 élèves: même avec l’AVSco, nous ne pouvons appliquer la méthode de C. Lequette, G. Pouget et M. Zorman. Toutefois, il serait envisageable de l’adapter mais sans procéder aux évaluations de MCLM qui seraient biaisées.

La production d’écrit

Plusieurs de mes élèves ont confié sur leur fiche de renseignements avoir du mal à écrire et s’estiment « trop » lents. Si la production d’écrit est souvent limitée par des difficultés d’ordre grammatical, lexical, syntaxique et orthographique, elle est encore plus systématiquement freinée par l’acte graphique lui-même. Les élèves dépensent en effet beaucoup d’énergie dans l’acte d’écriture pour un résultat somme toute assez peu satisfaisant : « Je n’arrive pas à me relire »se plaint sans cesse Arthur qui, tout comme Nicolas, Kylian, Théo, Antoine et Rémi, a une écriture quasiment indéchiffrable.
Je me suis donc renseignée pour savoir qui disposait d’un ordinateur attribué par la MDPH : Arthur, Nicolas, Théo, Antoine et Rémi. Tous les 5 ont effectivement une écriture presque dysgraphique, mais je me suis d’abord heurtée à un refus collectif quand j’ai évoqué la possibilité de l’utiliser en français : « On nous prend pour des paresseux qui n’ont pas le courage d’écrire dans leur classeur », râle Nicolas. En étudiant leur dossier scolaire, je me suis vite rendu compte que tous sont issus de classes primaires ordinaires et que le matériel pédagogique adapté ne leur a été attribué qu’au court de l’année de CM2 concomitamment à l’affectation en ULIS : beaucoup de changements, donc, pour ces jeunes qui n’avaient bénéficié que de très peu d’aménagements auparavant.

Mise en oeuvre du Projet

Organisation PPREDYS et cahier de suivi PPREDYS : démarche individualisée

Objectiver les obstacles pour impliquer l’élève dans sa scolarité?

Dès le début de l’année, j’ai présenté aux élèves l’heure de groupe PPREDYS comme une heure d’aide individualisée consacrée à l’approfondissement et au renforcement des notions du cours de français, de remédiation, ou d’amorce du travail personnel. L’AVSco est présente à chacune de ces heures de cours et y tient une place à part entière de partenaire : accompagnant à la fois l’élève et le professeur. L’AVSco, jusqu’ici surtout employée à vérifier les classeurs des 35 élèves répartis dans les 8 classes accueillant les élèves dyslexiques, devient durant ces heures de PPREDYS-Français un véritable acteur accompagnantla scolarité des élèves de 5ème, les aidant àrepérer leurs besoins et à déterminer les actions propres à y remédier.
L’étymologie du mot, cum panis, signifie « partager » : le « compagnon » est d’abord « celui avec qui on partage le pain », pour devenir « celui qui se joint à quelqu’un ». Au XVII ème siècle, « l’accompagnateur » est un terme spécialisé qui désigne une personne qui guide le groupe musical . Ce rappel n’est pas anodin car nous éclaire sur la fonction de l’AVS: « accompagner » ne signifie pas seulement « aider » : « cela la restreindrait à une réponse trop fonctionnelle.
L’accompagnement a plus d’ambition en sous-entendant l’apprentissage mutuel, la coconstruction».Accompagner signifie donc surtout « guider » ou « suivre » : l’auxiliaire de vie scolaire guide l’élève en suivant l’enseignant pour un temps précis et une tâche donnée. C’est affaire de confiance réciproque et de communication : « La communication, donc l’échange, est le besoin fondamental de l’être. Ces échanges […]impliquent la mise en phase des interlocuteurs en présence, donc la reconnaissance réciproque, et l’autre sera d’autant plus facilement reconnu qu’il sera différent. C’est le paradoxe de la communication car il ne peut y avoir d’échanges que dans la complémentarité des personnes, donc la différence». C’est cette « différence » qui garantit au sein de la classe la relation didactique et éducative triangulaire qu’Yves de la

Monneraye reconnaît pour être plus favorable aux apprentissages que la simple relation duelle enseignant-élève en difficulté

Le partenariat avec l’AVSco : établir des cartes mentales

Tous les élèves n’étant pas dotés d’un ordinateur ou ayant quelques fois peu d’appétence pour utiliser l’outil informatique en classe , pourtant souvent proche de leurs centres d’intérêts,attractif et socialement valorisant, il me fallait trouver un moyen de les faire accéder aux apprentissages avec et/ou sans l’ordinateur, et, pourquoi pas, parvenir à leur faire prendre conscience de l’intérêt de son utilisation dans la construction du savoir en tant que moyen d’apprendre et contenu à apprendre. Le projet devrait les amener à trouver une méthode d’apprentissage qui leur convienne et qui soit trans-disciplinaire, grâce à l’intervention de l’AVSco en PPREmaths et en inclusion en cours d’histoire.

Le choix du logiciel

Ayant participé l’année dernière à une journée de formation animée par Pierre Mongin, concepteur du logiciel Freeplane, l’idée de travailler avec les cartes heuristiques de manière plus systématique que je ne le faisais déjà ordinairement en classe s’est imposée. En effet, les premiers essais avaient été concluants : les cartes heuristiques avaient globalement aidé les élèves à mieux mémoriser le contenu des leçons, à améliorer aussi certaines travaux d’écriture.
Elles stimulent aussi la motivation et le plaisir d’apprendre. J’ai donc eu envie de poursuivre l’expérimentation dans le domaine de l’ASH pour dorénavant l’utiliser à différents moments dans les apprentissages. « Les cartes heuristiques permettent de parler quatre langages : celui des mots, des images, de la couleur et du contexte ». La méthode des cartes mentales peut s’enseigner sans outil particulier : juste avec du papier A4, un crayon et quelques post-its… tout comme elle peut s’enseigner avec des logiciels numériques portables (sur clef usb) ; ce qui est idéal dans le cas de ma classe où les élèves ne sont pas tous pourvus de matériel. Manuelles ou informatiques, les cartes mentales aident à mémoriser les données sous forme d’image(s), « c’est une manière graphique de représenter les idées »,explique Pierre Mongin, qui complète la définition de la revue L’École numérique en ajoutant un cinquième langage: celui de la « typographie », que l’on sait essentielle dans le cas de la dyslexie, les typographies à empattement étant à proscrire…..

Analyse des séances et observation des élèves

Les TUIC n’interviennent pas dans la mémoire mais permettent d’économiser les efforts attentionnels et gestuels en faveur des efforts d’apprentissage… Travailler sur la carte heuristique c’est travailler sur la sélection de l’information, grosse difficulté des élèves dyslexiques présentant une forme sévère des troubles Troubles Spécifiques du Langage, dans un autre langage que tout verbal ou tout visuel. Elle permet en outre de voir la pensée d’un autre, mais aussi d’exprimer la sienne, ainsi que de mémoriser et de s’approprier des connaissances nouvelles. La carte heuristique est reconnue pour être une bonne stratégie de contournement de la dyslexie.
Dans un premier temps, j’ai initié les élèves dyslexiques de 5 ème à la carte heuristique car aucun ne l’avait déjà pratiquée. J’ai vidéo-projeté une page vierge Xmindet, aux commandes pour cette toute première fois, j’ai proposé de créer une fiche d’identité pour se présenter. Arthur dans le premier groupe et Benjamin dans le second se sont prêtés au jeu, et nous avons élaboré ensemble leur « carte d’identité mentale », comme ils l’appelèrent alors. Ensuite, je leur ai demandé de faire chacun la leur : pour ce faire, je leur ai distribué des feuilles blanche A4, des post-its et des crayons de couleur. C’est à l’issue de cette activité que j’ai vu fleurir, la semaine suivante, les ordinateurs sur les tables de la classe de français : Joséphine, Amélia, Nicolas,Benjamin et Kylian ont rapporté les leur à l’instar d’Arthur et Théo qui le faisaient déjà et à qui j’avais téléchargé le logiciel au préalable : ils avaient ainsi pu réaliser la carte vidéo-projetée en même temps que moi en guise d’entraînement.
Il a été très facile dans un deuxième temps de l’utiliser pour la synthèse des leçons de grammaire (en cours d’apprentissage, en vue d’une évaluation formative) et même de séquences complètes (en vue d’une évaluation sommative). Choix raisonné et argumenté des couleurs, des formes, et même des structures, nous les imprimions directement à la demande ; pour une même carte, Rémi, Kylian, Benjamin, Joséphine, Amélia, préfèrent la forme en horloge, tandis qu’Antoine, Nicolas, Théo, Arthur choisissent spontanément la structure en tableau. Les élèves ont rapidement été à l’aise avec l’outil et, lors des rappels de notions en classe, réclamaient qu’on vidéo-projette leurs réalisations : ainsi valorisés, les élèves de l’ULIS apportent leur savoir-faire aux autres élèves de la classe, avides de rapidement recopier le travail des camarades!

Description du référent: un outil pour s’auto-évaluer en orthographe

« On sait à quel point il serait absolument vain de concevoir encore l’enseignement de l’orthographe comme un inventaire de règles déversées de l’expert vers le débutant ». La construction des savoirs impose aux élèves de conscientiser leurs procédures et leurs stratégies d’apprentissage ; pour cela, il est fondamental de prendre en compte le profil cognitif des élèves et renoncer à un enseignement descendant, trop conceptuel.
Comment travailler l’orthographe avec des élèves qui, dans une même classe, relèvent d’un niveau de compétence A, voire A+, d’autres élèves qui relèvent à l’opposé d’un niveau D, d’une élève qui relève de SEGPA en attente d’une place, et de 6 élèves souffrants de dyslexiedysorthographie mixte : difficulté durable d’apprentissage de la lecture, d’acquisition de son automatisme et de l’utilisation du langage écrit?
Au fil des ans, j’ai construit un outil de classement afin d’aider les élèves à relever et identifier les erreurs dans un texte fautif ou dans leurs propres productions : dictées, rédactions et textes préparatoires aux évaluations sont ainsi corrigés à l’aide de cette fiche-outil conçue pour le niveau 5 ème . C’est avec l’aide des orthophonistes avec lesquels il m’a été donné de travailler que je l’ai peu à peu adaptée. Sa mouture actuelle peut encore évoluer mais paraît pour l’heure cohérente. Il s’agit d’une grille de référence critériée qui reprend tous les types d’erreurs possibles rencontrées dans les copies d’élèves. Cette fiche-outil a deux fonctions : pour un travail préparatoire en vue d’apprendre pour produire, et pour un travail sur les évaluations en vue de corriger pour apprendre.

Analyse des séances et observation des élèves

En séance plénière

Dans ma classe, les séances d’orthographe et de vocabulaire travaillées en vue de l’évaluation de dictée sont pensées pour les élèves dyslexiques mais profitent à bien des égards à tous les élèves de la classe. Ceci fait écho à l’argument en faveur de l’inclusion en milieu scolaire ordinaire : tout le monde trouve son compte dans la pédagogie adaptée. Aménager le cadre disciplinaire ordinaire, c’est se soucier de tous les élèves et faire en sorte que chacun se sente impliqué à son niveau. L’appropriation des règles orthographiques se fait ainsi par l’expérimentation, le tâtonnement, et la verbalisation. Car la séance est avant tout une séance d’oral. Elle fournit un bon moyen d’observer où se situent les difficultés et les obstacles, pour tâcher de donner prise aux apprentissages. L’oral permet d’éclairer les choix en mettant en évidence pour le professeur le travail cognitif de l’élève, révélant son cheminement de pensée, et en aidant l’élève à élaborer son raisonnement. Il a cet autre atout d’être apprécié de mes élèves dyslexiques qui s’y sentent plus à l’aise qu’à l’écrit. La situation mise en place est réellement dialogique : les élèves repèrent les erreurs à leur portée et chacun a sa place, libre de participer à hauteur de ses compétences. L’un corrige mais ne parvient pas à identifier (sélection), un autre vient alors classifier (catégorisation), et un troisième rappelle la règle (abstraction et mobilisation des connaissances). « Le traitement de l’erreur est plus efficace car inter-actants se focalisent sur des problèmes différents en fonctions des savoirs acquis ». Ce genre de dispositif permet une vraie pédagogie de l’inclusion, même dans un type d’exercice où les élèves dyslexiques pourraient se sentir en difficulté. L’étayage magistral est donc moindre qu’en dictée dialoguée par exemple, il consiste surtout à guider les élèves dans la conduite de leur raisonnement, et de réactiver si besoin les connaissances par le biais des astuces mnémotechniques qu’eux-mêmes proposent. Ici, c’est la parole entre pairs qui est privilégiée et je m’efface peu à peu pour seulement les guider dans leur démarche d’analyse : construction, interaction, ajustement, négociation… Les élèves savent qu’ils sont en train de travailler l’orthographe, il respectent en même temps les règles de l’interlocution et ce dialogue scolaire est sous-tendu par un apprentissage en vue d’une évaluation : ils ont donc aussi souvent à cœur de résoudre les problèmes posés par le texte à corriger ; et les élèves dyslexiques, guidés par leurs mots sélectionnés en gras, ne restent pas en marge. Ils se sont approprié l’activité. Toute la classe est concernée, et comme « dire l’orthographe » s’avère selon M. Cellier, une solution a bien des problèmes d’apprentissage pour des élèves ordinaires, il ne pouvait qu’en être de même dans ledomaine de l’ASH auquel je l’ai appliquée et prolongée.

Table des matières
Introduction
I/ Le constat des principales difficultés des élèves des classes de 5ème ULIS et les solutions que peut apporter le PPREDYS
I. 1. Présentation de l’établissement
I. 2. Initiative personnelle d’adaptation du dispositif ULIS
I. 3. Une démarche pour identifier les besoins particuliers des élèves
I. 3. 1. Recueillir des informations
I. 3. 2. Observer les élèves en classe: les difficultés apparues
I. 3. 3. Le profil des élèves
A/ La lecture
B/ La production d’écrit
C/ Dans les apprentissages
D/ Synthèse
II/ Mise en oeuvre du Projet
II. 1. Organisation PPREDYS et cahier de suivi PPREDYS : démarche individualisée
II. 1. 1. Objectiver les obstacles pour impliquer l’élève dans sa scolarité?
II.1. 2. Individualiser pour impliquer l’élève dans le projet?
II. 2. Le partenariat avec l’AVSco : établir des cartes mentales
II. 2. 1. Le choix du logiciel
II. 2. 2. Analyse des séances et observation des élèves
II. 3. Le partenariat avec l’orthophoniste : approfondir le stock lexical orthographique
II. 3. 1. Description du référent: un outil pour s’auto-évaluer en orthographe
II. 3. 2. Analyse des séances et observation des élèves
II. 3. 2. a. En séance plénière
II. 3. 2. b. En séance de regroupement PPREDYS-Français
Conclusion

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