Le climat scolaire et le bien-être en général

Le climat scolaire et le bien-être en général

D’après Debarbieux et al. (2012) le climat scolaire est désigné comme : « le jugement qu’ont les parents, les éducateurs et leurs élèves de leur expérience de la vie et du travail au sein de l’école. » (Debarbieux et al.. 2012, p.46). Selon lui, les composantes du climat scolaire sont : l’atmosphère générale qui règne dans les rapports sociaux, le sentiment de justice et d’équité qui est essentiel pour la sérénité exigée par les apprentissages, puis le sentiment de tranquillité qui ne garantit pas ou peu de comportements perçus comme violents. Il complète son idée par sept facteurs qui influenceraient le climat scolaire classés par ordre d’importance. Ces sept facteurs se rapprochent des six donnés par l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economique) (OCDE, 2009).

Pour commencer, il y a la stratégie d’équipe qui allie la cohérence et la cohésion d’équipe (Debarbieux et al., 2012) et la relation entre enseignants et élèves (OCDE, 2009). Le fait d’avoir une équipe permanente favorise un sentiment de sécurité chez les élèves. Cela permet également d’avoir des procédures de régulation des conflits communs à toute l’équipe, une bonne communication des informations, ce qui favorise un bon climat scolaire. A l’inverse, une instabilité de l’équipe éducative, une direction défaillante, une absence de communication d’informations ou bien une mauvaise ambiance entre les individus ne seraient pas propices à un bon climat scolaire.

Le deuxième facteur est la justice scolaire qui implique le respect du règlement intérieur (Debarbieux et al., 2012) l’ordre et la discipline (OCDE, 2009). Faire participer les élèves à la production du règlement intérieur, appliquer les règles de manière équitable sont garants d’un bon climat scolaire. En revanche, s’il n’y a pas de règles définies, s’il y a un laxisme ou bien si les sanctions sont appliquées de manière arbitraire, cela se ressentira sur le climat scolaire de l’établissement.

Le troisième facteur est la prévention des problèmes de violences, de harcèlement (Debarbieux et al., 2012) et d’intimidation (OCDE, 2009) qui donnent une perception dégradée du climat scolaire. Plus ces problèmes sont forts, plus le climat scolaire est dégradé. Pour pallier cela, il faut mesurer les phénomènes de violences, mettre en place des plans de prévention, prendre en compte les émotions des élèves lors des passages à l’acte.

Le quatrième facteur est la coopération entre élèves qui les rend acteurs de leurs apprentissages (Debarbieux et al., 2012) ainsi que leur engagement (OCDE, 2009). En effet la coopération entre élèves nécessite l’instauration de règles strictes, une motivation et de l’investissement. Ainsi l’absentéisme et le décrochage scolaire seront limités voire inexistants.

Le facteur suivant est la coéducation. Elle permet de développer le sentiment de confiance en soi chez l’enfant grâce à sa confiance envers l’adulte référent. Pour cela, les familles sont considérées comme co-éducatrices et un lien école-famille est établi à travers différents dispositifs pour accueillir les familles des élèves. Les facteurs néfastes à un bon climat scolaire seraient un discours négatif de l’école sur les familles et des familles sur l’école, une absence d’informations ou bien encore une intervention systématique de la famille dans la vie de l’école.

Le sixième facteur concerne les pratiques partenariales. Quand elles sont de qualité, elles garantissent un bon climat scolaire et diminuent le risque de développement d’un conflit de loyauté pour l’enfant entre son lieu de vie et l’école. Pour cela, il faut impliquer les parents et les associations à l’élaboration de projets éducatifs.

Enfin, le dernier facteur est la qualité de vie à l’école, c’est-à-dire la qualité du bâtiment, sa taille, sa propreté… (Debarbieux et al., 2012 ; OCDE, 2009). Celle-ci a des incidences sur le bien-être et la motivation des enseignants et des élèves et donc sur le climat scolaire. Pour favoriser un bon climat scolaire, il faut par exemple que les emplois du temps soient pensés en fonction du rythme des élèves, que les locaux soient de qualité et propres, qu’il y ait un respect et une sécurité des affaires personnelles des élèves et également pour celles des enseignants. A l’inverse, des locaux bruyants, inconfortables, sales et dégradés, un non-respect de l’intimité des élèves ou une mauvaise organisation du temps auraient un impact négatif sur le climat scolaire.

Les règles et le cadre dans la classe, favorisant un climat scolaire positif 

D’après l’ouvrage de Le Masson (2014, p.70), le cadre matériel et le cadre symbolique influent sur le climat scolaire. Dans un premier lieu, le cadre matériel regroupe différents facteurs. Tel que l’emploi du temps, qui est important dans la qualité du travail (Le Masson, 2014, p.71). En effet, il existe un lien entre la succession des temps d’enseignements, le type de pédagogie et la fatigue chez les enfants. Sa création ainsi que la répartition des classes peuvent d’ailleurs être responsables de tensions entre les enseignants de classes dites “difficiles”. L’emploi du temps doit être pensé en fonction des rythmes des élèves, des logiques d’apprentissages et des contraintes des transports scolaires (Gottfredson, 2001, cité par Veltcheff, 2015). Finalement, c’est le directeur qui est responsable de sa réalisation, ce qui peut une fois encore créer des tensions avec ses collègues. L’équipement est un deuxième facteur. Celui-ci est plus difficile à maîtriser car il demande plus d’investissements financiers. Cependant, des espaces de repos et de bien-être pour les élèves et les enseignants sont bénéfiques pour leur moral (Le Masson, 2014, p.71). Enfin, la cantine est un lieu de socialisation (Fotinos, 2006, cité par Le Masson, 2014). Effectivement, manger ensemble est un acte de convivialité qui permet de renforcer les liens entre pairs et donc de créer un bon climat scolaire.

Dans un second lieu, le cadre symbolique concerne le règlement intérieur (Le Masson,  2014, p.74). Celui-ci a pour objectif le vivre ensemble. Il définit les droits et les devoirs qui permettent aux enfants de se construire en tant qu’élève. Il est rédigé par tout le personnel de l’établissement sous la direction du directeur d’école. Il prévoit également les sanctions éducatives en cas de transgressions des règles (Gottfreson, 2001, cité par Veltcheff, 2015). Ces règles doivent être explicites, donner des repères d’interdits et d’obligations dans le but de protéger les élèves. C’est pourquoi il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration des règles de la vie de la classe sous l’autorité de l’enseignant afin de conserver leur légitimité. De plus, il faut faire apparaître dans ce règlement les procédures pour gérer les conflits. Pour finir, le règlement intérieur doit être inscrit dans un projet éducatif. Il existe un lien entre les sanctions et la qualité du climat scolaire (Fotinos & Horenstein, 2009, cité par Le Masson en 2014, p.70). En revanche, le système de sanctions reste flou car parfois mal appliqué. « Seule une minorité de règlements intérieurs respecte la lettre et l’esprit des nouveaux textes réglementaires » (Merle, 2005, cité par Le Masson, 2014, p.80). En effet, le règlement intérieur d’un établissement « prend en compte les droits et obligations de chacun des membres de la communauté éducative pour déterminer les règles de vie collective qui s’appliquent à tous dans l’enceinte de l’école. Il rappelle les règles de civilité et de comportement. […] Le règlement intérieur de l’école comporte un chapitre consacré à la discipline des élèves qui indique des réprimandes et des punitions de nature différente en fonction de l’âge de l’élève, ainsi que des mesures positives d’encouragement. Le recours à ces mesures doit toujours avoir une visée éducative, ce qui suppose une adaptation à chaque situation. » (Ministère de l’Education Nationale, 2014, n. d.). « En parcourant les punitions et les sanctions on constate que leur application est souvent maladroite, toujours incomplète et l’adhésion consensuelle des adultes sur le terrain rarement de mise » (Bauer, 2010, cité par Le Masson en 2014, p.81). La sanction serait en fait mal expliquée aux élèves (Le Masson, 2014, p.81). Il existe trois principes dans le système de sanction, qui expliquerait son application contestée dans certaines situations. Le premier est le principe du contradictoire, il consiste à écouter un élève sur ce qui lui est reproché. Cela s’apparente à une excuse et remet en cause l’autorité de l’adulte. Le deuxième principe est celui de proportionnalité de la sanction car le règlement est élaboré pour l’établissement et donc pour tous les élèves. Cependant les élèves de maternelle entrent à l’école à 3 ans et les élèves de CM2 terminent leur scolarité dans l’élémentaire vers l’âge de 10 ans. Cette grande différence d’âge provoque une disproportionnalité des sanctions qui ne sont pas toujours adaptées à l’âge de l’élève. Enfin, le troisième principe est celui d’individualisation de la sanction. En effet, il existe encore dans les établissements, des sanctions collectives ce qui crée une confusion entre la discipline et la pédagogie. Les conséquences de ces sanctions mal appliquées sont liées à un sentiment d’injustice. « Les conséquences du sentiment d’injustice sont graves et multiples : malheur, stress, colère, désir de vengeance, défiance vis-à-vis de l’ordre social, découragement, moindre sentiment d’appartenance au groupe, etc. Les études montrent aussi, et c’est le plus grave, que les conséquences du sentiment d’injustice n’ont pas forcément pour effet de rétablir la justice » (Durut-Bellat & Meuret, 2009, cité par Le Masson en 2014, p.83).

Pour éviter les comportements à problèmes, il faut mettre en place un cadre symbolique sécurisant dans l’école et dans la classe. Pour ce faire, il est possible d’établir des règles de conduites claires et cohérentes en indiquant ce que les élèves ont le droit de faire plutôt que ce qu’ils n’ont pas le droit de faire. Il faut également sanctionner et non punir c’est-à-dire que la personne fautive doit réparer son erreur car elle n’a pas respecté les règles qu’elle connait et qu’elle a préalablement accepté plutôt que l’enseignant utilise sa position de supériorité pour un rapport de force. Il vaut mieux féliciter un enfant parce qu’il a fait quelque chose de bien puis le récompenser, plutôt que le réprimander pour quelque chose qu’il a fait puis le punir par la suite. Il faut sans cesse avoir une attitude d’ouverture et de respect d’autrui. De plus, il est intéressant d’enseigner des attitudes de savoir écouter, s’exprimer, réguler et gérer ses émotions ou gérer un conflit. Il est important également de favoriser la participation active des élèves au bon fonctionnement de l’école. Enfin, il faut favoriser au maximum l’utilisation de pédagogies pour l’accrochage scolaire. (Le Masson, 2014, p.86). Les adultes doivent pour cela, être en accord sur différentes croyances et attitudes. Par exemple, ils doivent croire que la récompense est plus efficace pour intégrer des valeurs et des comportements. Ils font ainsi partie d’une mission d’éducation commune.

Table des matières

Introduction
1. Cadre Théorique
1.1. Le climat scolaire et le bien-être en général
1.2. Les règles et le cadre dans la classe, favorisant un climat scolaire positif
1.3. L’enseignant garant du bon climat
1.4. Le bien-être de l’élève, expression des émotions, l’empathie
1.5. La place des parents au sein de l’école
2. Problématique et hypothèses de recherche
2.1. Problématique
2.2. Hypothèses
3. Méthodologie
3.1 Présentation de l’échantillon
3.2 Outils et supports méthodologiques
4. Présentation des résultats
4.1. Le questionnaire aux parents
4.2. L’entretien semi-directif de l’enseignante et le questionnaire de l’ATSEM
4.2. Les observations de l’évaluation
4.3. L’analyse des résultats
5. Discussion des résultats
6. Conclusion
Bibliographie et sitographie
Annexes
Annexe 1 – Tableau de séquence d’apprentissage
Annexe 2 – Questionnaire vierge pour les parents
Annexe 3 – Entretien avec l’enseignante
Annexe 4 – Le questionnaire de l’ATSEM
Annexe 5 – Grille d’évaluation
Annexe 6 – Les albums de la séquence d’apprentissage
Annexe 7 – Les supports utilisés (jeu de memory, comptines, marionnettes, puzzle)
4ème de couverture
Résumé en Français
Mots clés

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