Soutenance mémoire
La problemática de la identidad, la diversidad y la inclusión
Lo primero que hay que destacar es que Lucía Miranda toma el reto de poner en el centro de su obra a siete adolescentes de 14/15 años de orígenes muy dispares: son españoles de primera generación con orígenes extranjeros, extranjeros que acaban de llegar y españoles con padres y abuelos españoles. Lucía Miranda subraya que, en su obra, “hay de todo y que en ese todo hay que entenderse. Para [Lucía Miranda], ese el mayor conflicto que hay en el aula, pero también en [España]”.
En la obra, los personajes de Nate y Ana, su madre, son los primeros en testificar del problema de la identidad y de la integración. El personaje de Nate es un alumno mestizo español de origen guineano, es español de primera generación, su padre es español y blanco y el personaje de Ana, que es guineana y negra. “[Lleva] en España desde los 13 años [es] enfermera, y [lleva] en el mismo hospital desde hace 10” . En una emotiva escena en la que madre e hijo alternan la narración, los dos personajes cuentan una experiencia de racismo cotidiano muy similares pero que ninguno de los dos sabe sobre el otro.
El personaje de Nate ha tenido que enfrentarse a un compañero de colegio que lo insultaba con un mote directamente vinculado con su color de piel: Cola Cao . El personaje de Nate acaba contando que al final, tuvo que usar la fuerza para que su compañero entendiera que no le tenía que llamar así después de varios avisos. Es importante subrayar que, en este testimonio, los protagonistas tienen entre ocho y nueve años. Son niños que aprenden con todo lo que ven a su alrededor pasa saber como comportarse en sociedad. El personaje de Ana cuenta unas anécdotas similares pero esta vez entre adultos, es decir gente teóricamente civilizada y educada. La primera es el mote que le dan en su trabajo, siguen llamándola “negrita” a pesar de que lleva en España desde su adolescencia y se identifica como española. La segunda anécdota ocurre mientras iba en el metro con su hermana que la visitaba por primera vez a España. Un señor, acompañado de su hijo de ocho años, empieza a reírse de ellas e insultarlas: ANA.- (…)“Ja, ja, me parto en tu culo, joder tía, qué feas sois, los negros sí que sois feos de cojones ¿eh? ¡qué cabrones!, mira hijo, mira ríete de ellos, mira qué cara de mono tienen”. Igual que su hijo, el personaje de Ana tuvo que usar la fuerza para pararle los pies y que parece de insultarlas después de varios avisos. Lejos de ser una broma graciosa, este individuo las insulta gratuitamente por su físico y su color usando la risa, tacos y comparándolas a monos. Lo que se tiene que subrayar, además de la violencia de las palabras, es que no se dirige a ellas directamente, se dirige a su hijo de ocho años. Está transmitiendo una educación basada en el odio y el racismo a su hijo que, como Nate y su compañero, aprenden con todo lo que ven a su alrededor para saber como comportarse en sociedad. Esos dos testimonios ponen de relieve un espejismo de las reacciones padre/madre e hijos. La educación que se recibe es la que determina nuestra forma de ser en sociedad y demuestra que los hijos son influenciados por los ejemplos que les dan los padres. También ponen de relieve la segregación existen en las aulas que de transfiere a las calles y viceversa.
Los adultos, árbitros de las vidas de los adolescentes como portadores de valores de vida y educación
Si los personajes principales de la obra son los alumnos de la clase de compensatoria de 3ºESO, los adultos no se quedan muy atrás y tienen su protagonismo.
En Fiesta, Fiesta, Fiesta, Lucía Miranda homenajea al profesorado y al personal no-docente del mundo educativo que son la herramienta prima para combatir el racismo, la xenofobia y la intolerancia. Son ejemplos y árbitros para unos alumnos y unas alumnas que aprenden día tras día a comportarse en sociedad y comprenderla a través de la historia, de la lengua y la cultura.
En una entrevista en Radio 3, Miriam Montilla, actriz que da vida al personaje de Alma en la puesta en escena de 2017, decía que “vivimos en un mundo un poquito feo, pero hay gente tan bonita que están haciendo cosas tan bonitas que salen ya del marco de su trabajo, que se entregan a su profesión porque es vocacional. Gracias a la obra, nos ha cambiado en concepto de la gente que trabaja en un instituto. La función tiene un material humano del que hay que aprender”.
En la obra, dos personajes adultos han llamado especialmente nuestra atención: el personaje de Alma, la conserje del instituto y el personaje de Antonio, el profesor de la clase de compensatoria.
El personaje de Alma es la conserje del instituto y es uno de los raros personales no-docente que tiene contacto con toda la comunidad educativa. En España, una conserje de instituto no solo se ocupa de tener las llaves, también se ocupa de atender al teléfono, acoger a los padres, hacer las fotocopias y distribuirlas y alguna tarea administrativa más . Al fin y al cabo, tienecontacto tanto con profesores, alumnos y padres y son muy observadores. En la obra, el personaje de Alma es un encanto de mujer, benevolente con los alumnos y narra la historia de principio a fin. De hecho, ese personaje es el que abre y cierra la función. Ella es como un ángel de la guarda para los alumnos que no duda en poner los puntos en las íes cuando hace falta y también recordarles que ellos pueden ser lo que quieren ser hoy y más tarde. Es un personaje muy vinculante para aquellos alumnos que se sienten perdidos. Por otro lado, el personaje de Antonio es el típico profesor que se toma a pecho su trabajo y que quiere que el resto de los alumnos no vean a los alumnos de la clase de compensatoria como los bichos raros del instituto. Antonio es un profesor que intenta hacer su trabajo lo mejor posible a pesar de los recortes de presupuestos que son el mayor obstáculo para la educación. Como educador, el trabajo por proyectos que manda a sus alumnos tiene un gran sentido para su construcción como individuos, pero también para su visión personal e investigada del mundo. Los alumnos tienen que hacer una presentación de cinco minutos en las que presentan a una fiesta de otra cultura.
De manera implícita, el personaje de Antonio insiste en fiestas en relación con los orígenes de los alumnos presentes y enumera los elementos que quiere que aparezcan en las presentaciones: el lugar donde se lleva a cabo (presentación del país, de la ciudad, situación geográfica, etc…); el origen histórico y cultural de esa fiesta; la población que participa; los trajes típicos; la música y los instrumentos tradicionales; las canciones que se cantan y las danzas que se bailan; la comida que se come.
Todos esos elementos son elementos puramente culturales que los alumnos podrán descubrir a través de las presentaciones de sus compañeros. El verdadero objetivo de este trabajo es identificar lo que constituye y alimenta una cultura para comprender mejor aquellas personas que se identifican con esa cultura. Tiene el mismo objetivo que la enseñanza de un idioma que no se limita a la gramática y al vocabulario. Detrás del idioma existe una civilización, una cultura, una identidad, una manera de ser que, enseñándola e investigándola, se comprende mejor y conocernos y comprendernos mejor los unos a los otros: es la comprensión internacional. Por lo tanto, como el personaje de Alma y cualquier personaje inspirado de la comunidad educativa, el personaje de Antonio fomenta la investigación personal de cada alumno hacia el descubrimiento de su propia identidad al fin de construirla (ser quien quieren ser), compartirla con los demás para que las diferencias sean un arma de comprensión y apertura de mente y no ser el alimento del odio y la xenofobia. Para los profesores y los alumnos espectadores o lectores de la obra, ésta es una mise en abyme del mundo en el que conviven y en el que se desarrollan como individuos y como ciudadanos.Los adultos de la comunidad educativa son portadores de valores que intentan inculcar a los alumnos. Entre ellos, la libertad, la fraternidad, la igualdad y el rechazo de toda discriminaciónhacia cualquier persona.
Travail de fin de séquence et évaluation
Le changement du travail de fin de séquence motivé par les mesures gouvernementales
À l’origine de la séquence telle que je l’avais prévue, j’avais choisi de faire une mise en abyme du travail d’exposé sur les fêtes traditionnelles de la pièce Fiesta, Fiesta, Fiesta en demandant aux élèves, en binôme, de présenter une fête culturelle d’une ville ou d’un pays hispanophone pendant des exposés d’une durée de cinq minutes avec des notes autorisées et l’élaboration d’une présentation Power Point ®pour illustrer leurs propos. J’avais élaboré une liste nonexhaustive des points qui devaient obligatoirement apparaitre dans leurs exposés en m’inspirant des consignes données par Antonio dans la pièce telles que le nom de la fête, l’endroit où elle a lieu (présentation du pays, de la ville, de la situation géographique etc. …), l’origine historique et culturelle de cette fête, la population qui y participe, les vêtements typiques, la musique, les instruments traditionnels, les chansons, les danses et la nourriture qu’on y consomme. Ainsi, l’activité langagière principale aurait été l’expression orale en interaction (EOI) et les élèves auraient découvert de nouvelles cultures et de nouvelles fêtes comme les élèves de la classe d’adaptation de la pièce.
Nonobstant, les consignes gouvernementales et les changements de calendrier ont considérablement entravé la mise en place de cette activité qui avait pourtant plu aux élèves lorsque je l’avais présenté en fin de première séance. Plusieurs binômes s’étaient déjà proposés.
En conséquence et pour ne pas perdre la possibilité de faire ce travail de fin de séquence avec mes élèves, j’envisage de proposer cette même activité dans une autre séquence que je ferais en fin d’année sur les fêtes traditionnelles.
La mise en place des deux semaines de confinement avant et après les vacances m’ont finalement poussé à demander aux élèves de rédiger une expression écrite d’une quinzaine de lignes dans laquelle il ne devait pas se mettre dans la peau de quelqu’un d’autre mais rester dans la leur, celle d’un élève de 3 ème qui participe au club de débat de son collège. Pendant une séance de l’atelier, les élèves débattent sur le multiculturalisme, la rencontre entre les cultures et les langues en mettant en avant les avantages et les désavantages avec des arguments et des exemples. Les élèves étaient invités à rédiger leur intervention orale lors de ce débat d’une longueur approximative de quinze lignes dans laquelle ils donnent trois arguments (avec exemples et opinions) en faveur du multiculturalisme.
Pour ce faire, les élèves devaient assimiler tout au long de la séquence les idées clefs qui entouraient les avantages et les tensions autour des notions suscitées comment elles étaient exprimées afin de les reprendre dans leur argumentaire. Nous leur avons précisé qu’ils pouvaient parfaitement donner des exemples et des arguments qui n’avaient pas été vus en classe. Cette consigne orale avait pour objectif d’avoir des travaux originaux et différents afin d’en faire une mise en commun en guise de correction.
Afin de ne pas stresser davantage les élèves en raison de la situation, j’ai opté pour leur laisser toutes les vacances scolaires pour rédiger cette rédaction et je leur ai également donné la possibilité de la rendre jusqu’au lundi de la rentrée au soir.
Certains élèves ont été déçus par ce changement mais ils ont globalement compris que l’activité d’origine allait être très compliqué à organiser en présentiel. Sur les 17 élèves constituant le groupe, 11 ont rendu un travail de fin de séquence. Les autres élèves seront invités à rattraper leur retard en présentiel à partir du 3 mai.
Une évaluation à distance en trois étapes
Vu le nouveau calendrier mis en place par le gouvernement, il était impossible de mettre en place une évaluation en présentiel avant le rendu de ce mémoire. Néanmoins, nous avons opté pour une « évaluation-devoir maison » à distance prenant en compte la liberté des élèves et la situation actuelle.
Nous avons donc mis en place une évaluation avec trois grands exercices que les élèves pouvaient compléter pendant toute la journée entre 9h et 19h grâce à Google Forms . Ce choix est motivé par le fait que nous ne voulions pas mettre la pression aux élèves, particulièrement à ceux qui ont des besoins particuliers (PAP ) et ceux dont les connaissances en informatique n’étaient pas poussées. Au cours de cette évaluation très spéciale, les élèves étaient appelés à mettre en pratique les objectifs de la séance en reprenant les notions clefs et les réflexions qui avaient été menées pendant les trois séances d’étude de document. Les trois formulaires ont été mis en ligne sur Oze la veille de l’évaluation et activés toute la journée entre 9h et 19h pour que les élèves les complètent quand ils voulaient. Afin d’éviter les bugs informatiques, nous avons optés par la création de trois formulaires distincts pour chacune des tâches qui constituaient l’évaluation :
Analyse des productions
Il est important de souligner que cette séquence avait été pensée pour être principalement orale mais les circonstances sanitaires nous ont poussé à repenser la séquence et le travail de fin de séquence. Alors que le travail de fin de séquence devait être une présentation orale, nous avons dû nous orienter vers un travail écrit fait à la maison pendant les vacances de printemps.
Production d’élève nº1
L’élève ayant rédigé la première production a respecté les consignes données et a su se montrer efficace et rationnel dans son argumentaire qui manquait peut-être d’exemples concrets et factuels.
En ce qui concerne le domaine pragmatique, il ressort de cette première copie que cet élève a un bon sens de la répartition des idées dans sa production. Chaque paragraphe présente un argument principal puis des arguments secondaires qui viennent épauler celui-ci. Même si les arguments trouvés sont excellents, l’élève d’illustre pas ces dires par des exemples factuels. Il aurait pu reprendre les exemples vus en cours qui auraient fait un lien direct avec les objectifs culturels de la séquence ou, plus intéressant encore, illustrer ces arguments avec des exemples qu’il aurait trouvés par lui-même ou qu’il connait par sa propre culture générale.
En ce qui concerne les objectifs linguistiques, il apparait clairement que l’élève s’est approprié le vocabulaire des différents documents de la séquence et à compléter son travail avec un vocabulaire qu’il a dû rechercher par lui-même. Il est important de souligner que l’élève auteur de cette production est extrêmement soucieux du détail et de bien faire.
La majorité des remarques faites concernent la ponctuation qui a un effet sur la syntaxe. Un texte mal ponctué n’a pas le même sens si ça ponctuation est correctement placée.
En ce qui concerne les quelques erreurs syntaxiques, dans le premier paragraphe, l’élève a rédigé une phrase trop longue et confuse. L’usage du verbe ser au lieu de la préposition en est venue alourdir la phrase. En changeant le verbe ser par la préposition en et en rajoutant une virgule entre l’annonce de l’argument et l’argument lui-même, la phrase reprend parfaitement son sens. Par la suite, l’élève a omis un verbe pour donner plus de sens à la fin de son paragraphe puisque l’on peut découvrir de nouvelles religions mais pas de la tolérance : la tolérance se sent mais ne se découvre pas. Par conséquence, l’ajout du verbe sentir devant tolerancia vient donner plus de sens à sa phrase.
Dans le deuxième paragraphe, l’élève a omis de préciser cosas pour souligner ce qui s’apprend sur les autres pays. Enfin, l’usage du gérondif de manière dans la proposition principale est venu fragiliser la syntaxe de sa phrase. Étant donné qu’il s’agit d’une principal, nous conseillerons à l’élève d’utiliser un temps de l’indicatif tel que le présent pour appuyer son argumentaire.
Le troisième paragraphe, quant à lui, n’a aucune erreur.
Sur le plan civique, l’élève a su reprendre les arguments principaux des documents de la séquence, les synthétiser et les expliquer pour convaincre son auditoire. Il apparait clairement que la séquence a permis à l’élève d’avoir une plus grande ouverture d’esprit et de libre arbitre face à une problématique sociétale telle que le multiculturalisme.
Production d’élève nº2
Même si la deuxième production d’élèves contient plus d’erreurs de nature syntaxiques et grammaticales, sur le point pragmatique, l’auteur de cette production a mis un point d’honneur à illustrer ces propos des exemples factuels émanant de sa propre culture générale contrairement à la première copie.
En ce qui concerne les erreurs syntaxiques et grammaticales, nous relèverons l’usage erroné de la proposition de après le verbe permitir qui contrairement au français n’est pas suivi de la préposition suscitée mais peut-être utiliser dans une formulation introduisant le subjonctif : permitir que + subjonctif. Il est de même pour la formulation es necesario que l’élève a complété avec la préposition de. Là encore, les formulations correctes seraient es necesario + verbe à l’infinitif ou bien es necesario que + subjonctif. Nous relevons également l’oubli de la préposition de lieu en devant el mismo país ; un usage erroné du subjonctif après me parece que induit par la présence de la conjonction que et une faute du correcteur orthograhique qui a modifié l’article una en « une »
À plusieurs reprises, la syntaxe de l’élève venait alourdir son argumentaire. L’élève met entre deux points Todas las humanidad. En plus de mettre au pluriel todas et las alors qu’il parle de « l’humanité » en général qui reste singulier, ce bout de phrase constitue la fin de la phrase précédente et ne nécessite en aucun cas l’usage d’un point. Il est conseillé à l’élève d’utiliser la conjonction de coordination y pour lier ces deux phrases. Par la suite, l’exemple du troisième paragraphe paz utilisé seul était trop flou. Il est conseillé à l’élève de compléter cette idée pour qu’elle soit plus claire pour le lecteur. Il s’agit d’une paix en particulier donc il faut qu’il utilise l’article défini la puis compléter avec un complément circonstanciel de lieu en el mundo.
Enfin, dans le dernier paragraphe, nous relevons un usage flou du connecteur logique al final qui induit qu’il parle de la fin de quelque chose alors qu’en réalité, il voulait introduire son dernier paragraphe. Nous lui conseillons donc d’utiliser finalmente pour introduire son dernier argument. Par la suite, il utilise l’adverbe humanamente qui alourdi sa phrase. Nous lui proposons de changer l’adverbe par le groupe nominal a nivel humano. Enfin, pour faire un véritable clin d’œil au monde hispanique, l’élève parle de lui en utilisant l’adjectif español. En faisant cela, il restreint sa vision à l’Espagne et éjecte l’Amérique latine de son argumentaire.
Afin d’inclure ce continent qui est tout aussi impotant que le pays, nous lui conseillons de parler de mundo hispánico.
Sur le plan civique, comme dans la première production, l’élève a su reprendre les arguments principaux vus en cours pour convaincre son auditoire imaginaire. Comme pour le premier élève, il apparait que la séquence a permis à l’élève d’avoir une plus grande ouverture d’esprit et de libre arbitre face à une problématique sociétale telle que le multiculturalisme afin decombattre le racisme, la xénophobie et les discriminations.
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Table des matières
PARTE DE INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN
1. Prólogo ineludible al mundo de Lucía Miranda
1.1. La artista y la arte-educadora
1.2. The Cross Border Project, la Escuela Cross y sus intervenciones
1.3. El teatro moderno de Lucía Miranda
1.4. La dramaturgia “mirandiana” al servicio de la capitalidad de lo real y la visibilidad
2. Fiesta, Fiesta, Fiesta: una obra de teatro documental al servicio de la realidad
2.1. Génesis de la obra
2.2. Proceso de escritura de la obra basada en lo real
2.3. Realidad, lenguajes y verbatim
3. Una fiesta de la visibilidad, juegos de espejismos y mise en abyme al servicio de la tolerancia, de la identidad y de la comprensión internacional
3.1. Tema y estructura de la obra
3.2. La problemática de la identidad, la diversidad y la inclusión
3.3. La cuestión del feminismo y la igualdad de oportunidades
3.4. Los adultos, árbitros de las vidas de los adolescentes como portadores de valores de vida y educación
CONCLUSIÓN
PARTIE PÉDAGOGIQUE
INTRODUCTION
1. Présentation de la séquence
2. Objectifs
2.1. Objectifs culturels
2.2. Objectifs linguistiques
2.3. Objectifs pragmatiques
2.4. Objectifs civiques
3. Travail de fin de séquence et évaluation
3.1 Le changement du travail de fin de séquence motivé par les mesures gouvernementales
3.2 Une évaluation à distance en trois étapes
4. Mise en œuvre des séances
4.1. Séance 1
4.2. Séance 2
4.3. Séance 3
4.4. Séance 4
5. Analyse de productions
5.1. Production d’élève nº1
5.2. Production d’élève nº2
CONCLUSIONS RÉFLEXIVES
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPHIE
ANNEXES
