Le CERCL : Le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues 

La didactique des langues

Histoire des méthodologies en didactique des langues vivantes

Depuis le XIXème siècle, les méthodologies d’enseignement des langues étrangères se sont succédées, souhaitant répondre toujours aux nouveaux besoins de la société. Les méthodologies d’enseignement sont définies comme des ensembles solidaires de principes et d’activités d’enseignement, organisées en stratégies, fondées en théorie et en pratique et dont la finalité est d’accompagner les apprentissages. Leurs origines sont diverses, elles sont le résultat de la réflexion d’individus, de chercheurs, d’inventeurs et elles peuvent avoir des sources anonymes ou encore d’autres collectives. Les méthodologies sont la plupart du temps diffusées dans les textes de type universitaire, dans les référentiels ou les programmes officiels de l’école, dans les matériels d’enseignement ou manuels, ou encore par le biais des dispositifs de formation (initiale ou continue). Leur objectif est de proposer des solutions aux problèmes posés par les enseignements des langues dans la société. Ainsi plusieurs méthodologies d’apprentissage de langues vivantes ont été mises en place depuis plusieurs années pour ensuite être remplacées par d’autres.

L’approche communicative

Définition : L’approche communicative, ou l’approche par compétences des enseignements de langues, voit le jour au début des années 1970, elle est mise en place par « Groupes Langues » du Conseil de l’Europe. Son principe directeur réside dans le choix de la spécificité, c’est-à-dire qu’on y pose que la langue est un ensemble différencié de compétences, solidaires mais relativement indépendantes les unes des autres. Elle se fonde sur une nouvelle conception de la nature même de la communication par le langage : la compétence à communiquer langagièrement. L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, mais comme un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible d’être influencé par lui. Le résultat dépend du type d’information présenté à l’apprenant et de la manière dont il va traiter cette informati on. L’enseignant devient ainsi un conseiller, il doit avoir recours à des documents appelés authentiques , c’est-à-dire non conçus exclusivement pour une classe de langue étrangère.
L’apprentissage est alors ici basé sur le sens et le contexte de l’énoncé dans une situation de communication. Communiquer signifie alors échanger du sens.
L’objectif de l’approche communicative est de faciliter le processus d’intégration européenne. L’enseignement des langues doit permettre les rencontres ponctuelles entre ressortissants (cadre touristique/ cadre professionnel). SEARLE parle en 1969 de la « théorie des actes de parole » qui préconise que « Parler, c’est agir. On parle parce qu’on veut agir sur l’autre ». En outre, on utilise la langue étrangère en classe mais un retour à la langue maternelle peut avoir lieu, notamment pour traduire afin de faciliter la compréhension.

Le CERCL : Le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues

Le CECRL, cadre européen commun de référence offre une base commune à tous les pays européens pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, d’examens, de manuels etc. Il décrit ce que les apprenants doivent apprendre afin d’utiliser la langue pour communiquer ; il énumère les connaissances et savoir-faire qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. Il définit les six niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de son apprentissage et à tout moment de sa vie. Aussi, il permet à tout citoyen de se repérer par rapport à une échelle commune dans chacune des langues qu’il rencontre tout au long de sa vie qu’elle soit étrangère, nationale ou régionale. Il s’adresse à tous, notamment aux enseignants qui y trouveront des outils pour réfléchir à leurs pratiques ; un barème pour l’évaluation de la compétence des élèves ; une analyse des compétences langagières qui facilitera la définition des objectifs et la description des niveaux atteints. L’existence du CECRL est due à la volonté de préserver le riche patrimoine représenté par la diversité linguistique et culturelle en Europe mais aussi de favoriser l’unité, la mobilité et la coopération en Europe. De plus, le CECRL a été mis en place afin de faciliter l’échange entre enseignant et élève pour leur permettre de collaborer et avancer ensemble.

La perspective actionnelle

L’approche actionnelle traite des compétences générales individuelles qui reposent sur des savoirs, des savoir-faire , des savoir-être et des savoir apprendre . Ces savoirs sont essentiels à la communication culturelle. La perspective actionnelle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans des circonstances et un environnement donné à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Elle est similaire à l’approche communicative en la complexifiant ; ici on communique pour agir avec l’autre. Le schéma ci-dessous issu d’un article écrit par P. BAGNOLI, E.
Ce schéma rend compte du fait que la perspective actionnelle est une des quatre révolutions du CECRL parmi lesquelles on trouve : les six niveaux communs de référence allant du niveau A1 à C2, les cinq compétences langagières dont la production écrite, la production orale en continu, la production orale en interaction, la compréhension écrite et la compréhension orale, les trois composantes de la compétence communicative soit la composante linguistique (lexique, syntaxe et phonologie), la composante sociolinguistique (qui considère la langue comme un phénomène social) et la composante pragmatique (qui établit le lien entre le locuteur et la situation) et enfin la perspective actionnelle (voir schéma ci-dessous).

Et à l’école ?

Les langues sont enseignées à l’école depuis plusieurs années maintenant. En 1960 l’EPLV (Enseignement Précoce d’une Langue Vivante étrangère) est mis en place, son objectif premier est de sensibiliser les élèves aux langues étrangères. Plus tard, entre 1989 et 1998, en suivant toujours le même principe, l’EILE (Enseignement d’Initiation aux Langues Étrangères) se développe. A partir de cette date, il n’est plus question de parler de simple sensibilisation ; les langues vivantes étrangères deviennent des matières à enseigner à l’école. Depuis 2002, les langues font partie intégrante des programmes de l’Éducation Nationale (BO du 29 août 2002). Elles sont mises en place en premier lieu au CM2 et ensuite au CM1. Les langues vivantes étrangères à l’école sont officiellement un apprentissage obligatoire, centré sur des activités de communication (se présenter, parler de ses goûts, de ses loisirs, etc.) et dont l’objectif est l’acquisition de compétences linguistiques bien définies. À la fin du cycle 3 (CM2), les élèves doivent avoir acquis le niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues publié au conseil de l’Europe. Cinquante-quatre heures sont attribuées à l’enseignement des langues étrangères au Cycle 2 et 3 (B.O de l’Education Nationale de 2008).
Concernant les programmes actuellement en vigueur, (2008 pour l’élémentaire), les langues vivantes sont instaurées dès le CP et à la fin du CE1 (Cycle 2), les élèves doivent être capables de « comprendre et utiliser des énoncés simples de la vie quotidienne » et « découvrir quelques éléments culturels d’un autre pays ». En fin de CM2, les élèves doivent être en mesure de « communiquer : se présenter, répondre à des questions et en poser », « comprendre des consignes, des mots familiers et des expressions très courantes » et de « connaître quelques éléments culturels d’un autre pays ». Les langues vivantes occupent aussi une part dans les sept piliers du socle commun de connaissances et de compétences de 2006 (socle en vigueur jusqu’à la rentrée 2016) et plus particulièrement elles concernent le pilier 2 intitulé « La pratique d’une langue vivante étrangère ». Il y est dit que pratiquer une langue étrangère permet de s’ouvrir au monde et d’acquérir des compétences langagières qui seront nécessaires dans la vie professionnelle. Ainsi il est bon de travailler les cinq compétences langagières préconisées par le CECRL soit la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale, la production écrite et l’interaction orale. Une pratique régulière et l’entraînement de la mémoire est donc nécessaire à l’école afin que les élèves soient en mesure de comprendre des cultures différentes de la leur. L’élève doit alors être en mesure de posséder certaines capacités : il doit savoir communiquer de manière simple dans des situations courantes de la vie quotidienne en ayant une certaine maîtrise des codes de relations sociales associés à la langue en question ; il doit pouvoir utiliser des expressions courantes en suivant les usages de base tels que saluer, formuler des invitations, des excuses ; il doit tenir compte des différen ces de registre de langue et adapter son discours à la situation de communication ; être capable de comprendre un bref propos oral et savoir identifier le contenu d’un message ou encore le sujet d’une discussion (à condition que celle-ci soit menée de façon lente et claire) ; il doit pouvoir suivre un récit ; réussir à se faire comprendre à l’oral et à l’écrit avec suffisamment de clarté (prononcer correctement, utiliser des connecteurs logiques, donner des informations et s’informer, exprimer une idée ou une opinion, raconter une histoire ou la décrire dans les grandes lignes) ; l’élève doit aussi parvenir à comprendre un texte écrit court et simple. Il est également précisé qu’apprendre une langue étrangère et l’enseigner permet de développer des compétences sociales telles que la sensibilisation aux différences et aux diversités culturelles, l’ouverture d’esprit et la compréhension d’autres mouvements de pensée et de façons d’agir. De plus, il favorise le désir de communiquer avec les étrangers dans leur langue et l’intérêt pour la culture étrangère (l’élève aura plus de facilités à lire un journal étranger, écouter la radio ou encore regarder des films en version originale).
Aussi, dans certaines régions comme le nord par exemple l’horaire est partagé en deux, entre l’anglais et le néerlandais ou l’allemand et le néerlandais. Outre ce fait, il existe de plus en plus d’écoles bilingues en France où les enseignements sont transmis en français mais aussi en langue régionale (par exemple, en occitan, en basque, en corse, en créole, en wallisien et futunien, en breton, en alsacien…).
D’ailleurs, les langues proposées à l’école varient suivant les endroits mais elles doivent tout de même tenir compte des langues proposées dans le collège du secteur. Cependant, on remarque une certaine prédominance de l’anglais.
Depuis 2007, des sections internationales ont été mises en place dans les écoles, elles ont pour but de faciliter l’accueil et l’intégration des élèves étrangers dans le système éducatif français et de former des élèves français à la pratique approfondie d’une langue étrangère, en particulier par l’enseignement de certaines disciplines dans cette langue. L’enseignement est alors organisé conformément aux horaires et programmes en vigueur. À l’école élémentaire, les aménagements peuvent porter sur l’ensemble des disciplines, à condition que les horaires minimaux de chaque domaine d’enseignement soient respectés. Des enseignements particuliers peuvent également être prévus pour mettre à niveau les élèves étrangers en français et les élèves français en langue étrangère. Afin que leurs enfants intègrent une section internationale, les familles doivent déposer un dossier auprès de l’école, les élèves passent ensuite une épreuve orale qui permet d’apprécier leur niveau de connaissance de la langue étrangère ou du français, pour les élèves étrangers. Le directeur de l’école transmet les propositions d’admission au directeur académique des services de l’Éducation Nationale, qui prononce l’admission définitive. Chaque année, c’est également lui qui décide si l’élève est maintenu dans la section, après avoir consulté l’avis de ses maîtres et examiné ses résultats scolaires.

Les langues en maternelle

La place des langues dans les programmes

Depuis la rentrée 2016, les programmes de l’école maternelle dépendent du bulletin officiel du ministère de l’éducation nationale et du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche du 26 mars 2015. Ces nouveaux programmes de maternelle définissent l’école maternelle comme un cycle unique et fondamental pour la réussite de tous. Ce temps de scolarité (bien que non obligatoire) établit les fondements éducatifs et pédagogiques sur lesquels s’appuient et se développent les futurs apprentissages des élèves pour l’ensemble de leur scolarité. Les langues étrangères font elles aussi, partie intégrante des nouveaux programmes et se situent dans le domaine d’apprentissage n°1 « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » dans l’onglet « Éveil à la diversité linguistique » qui précise qu’à partir de la moyenne section, les élèves vont être en mesure de découvrir l’existence de langues, parfois très différentes de celles qu’ils connaissent ou ont l’habitude d’entendre. Ils pourront prendre conscience grâce à des situations ludiques (jeux, comptines…) ou auxquelles ils peuvent donner du sens (DVD d’histoires connues par exemple) du fait que la communication peut passer par d’autres langues que le français telles que les langues régionales, les langues étrangères mais aussi la langu e des signes française (LSF). Il est aussi précisé que les ambitions concernant l’apprentissage d’une autre langue restent modestes, cependant lorsque l’enseignant en vient à mener des séances de langue, il doit les conduire avec une certaine rigueur afin de permettre aux élèves d’en tirer le maximum d’informations, de les assimiler mais aussi de les retenir.
Le site internet www.education.gouv.fr prétend également que c’est à l’école maternelle que les élèves forgent leurs premières compétences langagières. À trois, quatre et cinq ans, l’oreille est sensible aux différences de prononciation. C’est aussi à cet âge que se fixe la façon de prononcer et d’articuler, et que les enfants ont le plus de facilité à reproduire des sons nouveaux. Au cours de cette période, les références culturelles, lexicales et phonologiques, qui serviront d’appui à l’apprentissage de la langue, se déterminent naturellement. Ainsi, l’enseignant prépare les enfants aux séances d’apprentissage du CE1 en leur faisant entendre une autre langue, par le chant et les comptines et en leur proposant de petites interactions verbales.

La comptine en anglais en maternelle

D’après le livre du professeur « Kay, blue and sparkle, découverte de l’Anglais en maternelle », la comptine en anglais permet aux élèves d’acquérir non seulement des expressions pour communiquer dans certaines situations proches de leurs centres d’intérêts mais surtout de découvrir et s’imprégner de la musicalité et du rythme de la langue anglaise. À l’école maternelle, la plasticité de l’appareil auditif et de l’appareil phonatoire des jeunes enfants est optimale. Par conséquent, ils sont aptes à percevoir et recevoir de nouvelles sonorités et de nouveaux rythmes propres à d’autres langues que leur langue maternelle. C’est pourquoi l’usage de la comptine en anglais en maternelle est dit bénéfique et conseillé d’autant plus que les principes du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), notamment en matière de communication orale, d’approche actionnelle et de repères culturels sont également respectés. Quand il les fait jouer et chanter en anglais, l’enseignant donne à ses élèves « des moyens de communication et d’expression que les enfants découvrent en jouant avec les sons, en chantant, en bougeant… Les enfants chantent pour le plaisir, en accompagnement d’autres activités ; ils apprennent à chanter en chœur. Ils inventent des chants et jouent avec leur voix, avec les bruits, avec les rythmes. La comptine offre une manière ludique de découvrir, comprendre et pratiquer une langue. C’est une alternative à la répétition parlée et une façon très agréable de développer les compétences d’écoute chez les jeunes élèves. La pratique de la chanson favorise l’acquisition de la courbe mélodique d’une phrase et permet d’identifier les composantes sonores du langage. Une langue n’est pas seulement un outil de communication, c’est l’expression d’une culture, d’un mode de pensée et tous ces effets sont perçus dans la comptine. Le rythme et la mélodie combinés facilitent la mémorisation du lexique, des structures langagières, et l’ancrage de la langue dans la mémoire à long terme, en créant des automatismes. Selon des études du CNRS, une langue étrangère est apprise trois fois plus vite si elle est chantée.
D’ailleurs, dans certaines cultures, on chante pour renforcer la mémoire dans l’apprentissage des leçons, ce qui justifie que la comptine est une aide primordiale à l’apprentissage d’une langue étrangère.
La mise en scène de petites saynètes, de chants, de chansons, fournit une occasion de « vivre » la langue ; elle développe la mémoire dans la langue étrangère, donne de l’assurance et favorise la prise de conscience de son corps. Il est intéressant d’ouvrir l’oreille des jeunes enfants aux sonorités spécifiques d’une autre langue car ils découvrent ainsi la différence entre une langue syllabique, le français, et une langue accentuelle, l’anglais. Découvrir des sonorités nouvelles, inconnues, permet aussi de mieux entendre sa propre langue et d’être plus performant dans l’apprentissage de celle-ci. Ainsi l’ensemble des activités de découverte et d’imprégnation de la langue anglaise représente une aide et non une gêne ou un frein à l’apprentissage de la langue française, il est donc très favorable d’enseigner les langues étrangères très tôt afin de permettre aux élèves de découvrir d’autres cultures mais aussi de parvenir à maîtriser leur propre langue en la com parant à d’autres.

Analyse de données

Les préparations des enseignantes

J’ai demandé à Mme G. et à Mme T. de me donner leurs préparations de séances avant qu’elles ne mettent leur réalisation en œuvre. Ainsi Mme T. a préparé une séquence composée de cinq séances et a choisi d’entrer dans la séquence avec l’écoute et le visionnage de la vidéo animée, ensuite elle a choisi de faire verbaliser les élèves sur la vidéo. Les élèves de Mme T. n’avaient encore jamais fait d’anglais pendant l’année, c’était alors pour elle une occasion de faire découvrir cette nouvelle langue à la classe. J’étais présente en classe lors des deux premières séances , j’ai ainsi pu assister aux premières représentations des élèves concernant la comptine. Certains d’entre eux ont repéré qu’il s’agissait d’une chanson en anglais car ils avaient déjà entendu la langue auparavant, d’autres ont reconnu la comptine, d’autres encore ont avoué ne jamais regarder de vidéos à la maison ce qui est assez intéressant puisque nous avons pu constater le rapport entretenu ou non avec les outils numériques à la maison. Tous avaient l’air motivé et étaient enjoués quant à l’apprentissage éventuel de la comptine. Le support vidéo les a enchantés et rapidement, ils se sont mis à imiter les geste s présentés dans la vidéo, ils ont donc très vite pris conscience du fait que le thème de la chanson portait sur les parties du corps humain. Cependant sans la vidéo ils n’auraient peut-être pas compris ce point-là puisque les mots en anglais ne leur étaient pas familiers ici au vu de leurs connaissances limitées en langues étrangères. En séance 2, Mme T. a décidé de leur dire et montrer les parties du corps en anglais qu’ils devaient nommer en français. Ensuite, elle leur a demandé de venir montrer les gestes et chanter en anglais ; seulement deux élèves se sont portés volontaires et ils ont fait de nombreuses erreurs dans leur démonstration. Mme T. a donc décidé de clore la séance et de la reproduire plusieurs fois afin de leur faire acquérir le vocabulaire et de leur permettre d’atteindre une meilleure compréhension des paroles lors d’éventuelles séances. Le vocabulaire a été ici un obstacle à la traduction, il a été difficile pour des maternelles de tout de suite retenir les mots et leur traduction anglaise. Cette séance a donc été réalisée plusieurs fois avant la séance 3 qui consistait à présenter aux élèves une affiche avec les mots anglais associés à leur signification représentée par le dessin ; les élèves devaient montrer la partie du corps dessinée que l’enseignante nommait et montrait à l’écrit. Cette séance s’est bien déroulée et a duré une vingtaine de minutes. Il n’y a pas eu de complications particulières autour de celle-ci si ce n’est que ces élèves, encore jeunes, ne savent pas tous lire et encore moins de l’anglais ; on peut alors se questionner sur l’intérêt de leur montrer la graphie des mots si ce n’est pour la mémorisation plus simple de ceux-ci. Enfin les deux dernières séances étaient des phases de répétition, la séance 4 impliquait seulement les élèves et l’enseignante, et la 5 reprenait le support vidéo utilisé au début de la séquence. J’ai de nouveau assisté à la dernière séance, les élèves devaient chanter et reproduire les gestes avec la vidéo. Ici, on pouvait constater qu’ils s’étaient entraînés plusieurs fois auparavant et qu’ils commençaient à maîtriser la comptine. Ensuite, l’enseignante leur a demandé de chanter seuls, sans la vidéo, ici encore c’était un succès, les élèves ont bien retenu la comptine et sont enjoués dès qu’il s’agit de la chanter. Quelques difficultés persistaient concernant la prononciation correcte de tous les mots mais dans l’ensemble les élèves s’en sont très bien sortis et ont réussi à poser les bons gestes sur les bons mots. Enfin, la maîtresse leur a demandé d’aller de plus en plus vite et là également les élèves se sont réjouis. L’exercice a connu un vrai succès. Elle a alors décidé de leur repasser la vidéo en fin de séance car « ils l’aiment beaucoup ».
Mme G. a préparé une séquence comportant une première séance de découverte et plusieurs séances en suivant où les élèves s’entraînent à répéter la comptine, à la chanter et à la mimer premièrement de façon individuelle et ensuite de façon collective. Elle a utilisé les moments de rituels pour permettre aux élèves de mémoriser les paroles et les gestes et de façon à ce que la chanson fasse partie de leur quotidien. Elle a commencé la séquence en ne faisant écouter que la chanson et non en montrant la vidéo, ce qui peut être une entrée intéressante pour recueillir les représentations initiales des élèves sans influencer leur opinion à cause des images de la vidéo. Ainsi, elle a pu réellement voir si les élèves avaient perçu la langue étrangère et ce qu’ils avaient compris de la chanson puisque les images n’avaient pas perturbé leurs représentations. Très vite, les élèves ont dit qu’il s’agissait d’un « monsieur qui chante en anglais », Mme G. leur avait déjà fait écouter des chansons (écoutes plaisir) en anglais mais ils n’avaient encore jamais pratiqué la langue. Par répétition et imitation ils ont commencé à apprendre et mémorisé la chanson et ont apprécié l’activité. Aussi, le fait de travailler la chanson couplet par couplet et non d’une traite, a permis aux élèves d’assimiler le rythme et les paroles plus facilement ; Mme G. a insisté plusieurs fois sur la répétition des phrases de la chanson ce qui a renforcé la bonne prononciation des élèves. En outre, elle a interrogé pratiquement tous les élèves ce qui a entraîné une réelle motivation et impliqué la participation de chacun ; de plus cela a permis de créer une symbiose dans le groupe puisque chacun pouvait s’exprimer et compléter les dires des uns et des autres. Ainsi, elle a repris cette même séance plusieurs fois, notamment lors des rituels afin d’accéder plus rapidement à la mémorisation de la comptine et à la maîtrise de celle-ci. Elle a plusieurs fois demandé aux élèves de montrer les gestes et chanter la comptine devant les autres, encore une fois couplet par couplet. Elle leur a même proposé de le faire en étant accompagné de la vidéo, ce que souvent, les élèves ont refusé se sentant assez prêts pour le faire seul. Ce fait prouve une réelle imprégnation de la comptine et une fierté à la chanter seul. Mme G. n’a pas hésité à les reprendre dès qu’elle sentait que c’était nécessaire mais les a aussi conduits à montrer la bonne partie du corps lorsqu’ils se trompaient.

Validation/invalidation des hypothèses

L’analyse des données recueillies et l’observation de la mise en œuvre des deux séquences au sein des deux classes m’ont permis de valider ou d’invalider les hypothèses formulées en début de mémoire. En effet, j’avais formulé cinq hypothèses auxquelles je vais maintenant tenter d’apporter des réponses.
Concernant la première hypothèse qui concernait la motivation des élèves accrue par l’intégration des TICE dans l’objet d’apprentissage, ici la comptine, nous pouvons clairement dire qu’elle est validée. Au vu de l’enthousiasme des élèves et de leur prise en considération de l’objet numérique, nous pouvons constater qu’utiliser les TICE ici a été porteur de motivation chez les élèves. En effet, ils étaient tous enchantés d’apprendre la comptine et le nuage de mot suivant présente les mots qu’ils ont utilisés pour parler de l’apprentissage de la comptine.
Ici on peut s’apercevoir que ces mots ont tous une connotation positive. Seul un élève sur huit a décrit la comptine comme difficile mais il s’agissait d’un élève rencontrant de nombreuses difficultés à l’école notamment de langage, ce même élève est un des seuls de la classe à avoir besoin d’aide pour chanter la comptine.
Hormis ce cas isolé, les autres élèves ont adoré la chanson et l’ont même considéré comme « une chanson pour apprendre à grandir » ce qui montre l’importance des comptines dans les programmes mais aussi et surtout aux yeux des élèves. Les élèves se sont tous rendus compte de la présence de la vidéo et beaucoup ont avoué ensuite avoir appris la chanson grâce à la vidéo et non la maîtresse, l’idée de motivation grâce aux TICE était alors bien fondée. D’ailleurs, plus de la moitié des élèves ont souhaité apprendre une nouvelle comptine à l’aide de vidéos pour une fois prochaine ce qui montre leur intérêt pour l’outil vidéo, une élève évoque même les personnages de la vidéo dans son entretien et dit d’eux qu’ils sont « jolis », ce qui montre qu’ils sont parvenus de leur côté à analyser la vidéo et à en détacher les éléments principaux. Cependant, une fois la comptine maîtrisée, les élèves ont toujours préféré la chanter seul devant le reste de la classe. Peut-on alors penser que l’outil vidéo leur a uniquement plu dans la phase d’apprentissage ?
Est-il alors nécessaire ou bénéfique de le supprimer une fois la comptine apprise ?
Autrement dit, est-il utile d’utiliser une vidéo pour apprendre une comptine, par exemple lors des deux premières séances uniquement et de terminer et valider l’apprentissage uniquement avec la présence du maître ? Cette théorie est intéressante et elle serait bonne à analyser lors d’une éventuelle thèse sur ce même sujet.
La seconde hypothèse accordait tout autant d’importance aux TICE puisqu’elle démontrait que les TICE devaient favoriser l’expression orale de tous les élèves.
Cette hypothèse n’est pas vraiment vérifiable car ici, nous avons travaillé uniquement sur une comptine, il serait peut-être nécessaire de travailler d’autres comptines de la même manière pour pouvoir observer la chose de manière plus experte. Beaucoup d’élèves ont participé à l’oral, ont voulu faire la démonstration volontairement et ont exprimé leurs idées lors de la première séance de découverte, cependant certains sont aussi restés dans leur coin et ont attendu que le temps passe. L’usage des TICE alors ici n’a pas forcément favorisé l’expression orale de tous les élèves, cependant il en a motivé certains. En effet, Mme G. m’a confié qu’un de ses élèves (B., interrogé en annexe) qui n’a pas l’habitude de participer aux apprentissages de façon vive, s’était ici démarqué. Plus à l’aise que d’habitude, plus inspiré, il a pris part à toutes les séances et de façon spontanée. Est -ce que cela veut dire que les TICE motivent les élèves en difficulté ? Pas toujours car dans la classe de Mme T., les élèves qui sont en général discrets le sont restés lors de cet apprentissage

Table des matières
Introduction
I. Partie théorique 
1) La didactique des langues
1.1) Histoire des méthodologies en didactique des langues vivantes
1.2) Le CERCL : Le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues
1.3) La perspective actionnelle
1.4) Et à l’école ?
2) Les langues en maternelle
2.1) La place des langues dans les programmes
2.2) La comptine en maternelle
2.3) La comptine en anglais en maternelle
2.4) Les activités d’anglais en maternelle
3) Les TICE
3.1) Définition
3.2) La place des TICE à l’école
3.3) L’intégration des TICE en langue
II. Protocole de recherche 
1) Recueil des données
1.1) Le contexte
1.2) Le cadre
2) Analyse de données
2.1) Les préparations des enseignantes
2.2) La mise en œuvre en classe : ressenti des enseignantes
2.3) Le ressenti des apprenants
III. Validation/invalidation des hypothèses
Conclusion
ANNEXES 
Bibliographie

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