Le carnet de lecteur

La place de la lecture au collège

La lecture dans les programmes

Les programmes du collège (Eduscol, programmes pour le collège, 2016) offrent une place très importante à la lecture, au cycle 3 comme au cycle 4. La compétence de lecture apparaît dans trois domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture : le domaine 1 (les langages pour penser et communiquer), le domaine 2 (les outils pour apprendre) et le domaine 5 (les représentations du monde et l’activité humaine).
Dans le domaine 1, au cycle 4, on retrouve quatre compétences liées à la lecture : « Lire des textes variés avec des objectifs divers », « Lire des images, des documents composites dont numériques et des textes non littéraires », « Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art » et pour finir : « Élaborer une interprétation de textes littéraires. »
En fin de troisième, au terme du cycle 4, les élèves doivent savoir lire et comprendre en autonomie des textes variés ainsi que des images et des documents sur différents supports, papiers comme numériques. Les élèves doivent également être capables d’interpréter des textes. Les programmes montrent donc que la lecture, la compréhension et l’interprétation sont liées. La lecture est au cœur des apprentissages de l’élève et notamment en cours de français et de littérature, moment privilégié pendant lequel le professeur a pour mission de permettre aux élèves de découvrir différents supports dans le but de les aider à développer leurs compétences de lecteur, en s’appropriant les textes.
Le ministère de l’Éducation nationale rappelle que l’école a pour vocation d’aider les élèves à apprendre à lire et de développer leur goût de la lecture. Le professeur de français a donc pour mission de permettre à l’élève de devenir lecteur et doit trouver les moyens pour y arriver.

La lecture en classe : les pratiques actuelles

On peut distinguer trois types de lectures littéraires en lien avec la classe de français :
le groupement de textes (l’enseignant choisit des extraits d’œuvres et les étudie en classe), l’œuvre intégrale (étudiée en classe) et la lecture cursive (lecture d’une œuvre, au choix de l’élève ou de son professeur, effectuée à la maison). Selon les programmes officiels (BO 2015), un élève de 6e doit lire au moins « trois ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et trois œuvres classiques » (p. 108) et un élève de cycle 4 doit lire « au moins trois œuvres complètes en lecture intégrale », « au moins trois œuvres complètes en lecture cursive » et « au moins trois groupements de textes (lectures analytiques et cursives) » (p. 235).
L’enseignant doit donc bâtir sa progression annuelle en variant les genres littéraires (poésie, roman théâtre) mais aussi les types de lectures (groupement de textes, œuvre intégrale).
Lorsqu’il construit une séquence dédiée à l’étude d’une œuvre intégrale, il devra veiller à laisser aux élèves le temps nécessaire pour lire l’œuvre avant la séquence (pendant les vacances scolaires par exemple) ou pendant la séquence, en aménageant parfois pour les lecteurs les plus faibles des parcours de lecture différenciés. Comme dans le cadre d’un groupement de textes, l’enseignant étudie en classe des extraits significatifs de l’œuvre, de longueur variable. La lecture analytique permet, à partir des impressions de lecture des élèves, de formuler des hypothèses sur le texte qui seront confirmées ou non par les activités menées (comparaison des personnages, recherche d’indices, réécriture d’un passage…).
La lecture et l’enseignement de la compréhension se travaillent en classe de français de différentes manières et il est souvent difficile pour l’enseignant de trouver une manière de faire qui convienne à tous les élèves et qui permette aux élèves de dégager eux-mêmes le sens des textes qu’ils lisent. Parmi ces différentes pratiques, on retrouve le questionnaire de lecture, qui consiste à proposer aux élèves de répondre à des questions déjà formulées. Il ne permet pas à l’élève d’être réellement acteur de sa compréhension, comme l’explique Anne Vibert lors d’une conférence en 2016 :
« Les élèves doivent en quelque sorte valider une lecture qui a été faite pour eux par les auteurs du manuel, comme si eux-mêmes n’étaient pas capables de lire de manière intelligente et sensible et on ne leur demande que de valider par des relevés cette lecture qui, de ce fait, est la seule autorisée. On aboutit en outre à un émiettement de la lecture et une lecture myope, qui ne permet guère d’en avoir une vision globale. » (Vibert, 2016).

Comprendre un texte littéraire

Une activité complexe

« Comprendre » un texte est une activité complexe qui sollicite quatre grands types d’habiletés : l’identification des mots ; les connaissances stockées en mémoire (sur le langage, le monde…), les capacités cognitives générales (mémoire de travail, capacités de raisonnement et de planification) et les habiletés propres au traitement des textes (établir des relations entre les idées, contrôler sa compréhension…) (Cnesco, 2016, p. 16).
La lecture fait appel à plusieurs types de compétences : la compréhension littérale, la compréhension fine (implicite, inférences) et l’interprétation.
Si la compréhension littérale consiste à repérer des informations présentes dans le texte et qui concourent, chacune séparément, à sa compréhension, la compréhension fine consiste à relier des éléments présents dans le texte (inférence intra-textuelle) ou un élément présent dans le texte avec une connaissance (inférence extra-textuelle). L’aptitude à comprendre l’implicite et à réaliser des inférences correspond donc à un niveau de compétences plus complexe.
L’interprétation permet, quant à elle, d’accéder au niveau symbolique du texte. Les programmes insistent sur la nécessité de développer, dès le cycle 3, les compétences d’interprétation : « Au cycle 3, les textes littéraires font l’objet d’une approche plus approfondie qui vise à développer des compétences d’interprétation et à construire une première culture littéraire et artistique » (BO 2015, p. 98). Selon Catherine Tauveron, c’est de l’interprétation que nait le plaisir de lire du lecteur :
« Notre souci est d’apprendre à tous les enfants à faire « résonner les textes dans leur silence intérieur » et à faire résonner dans le silence intérieur du texte tous les autres textes qui le traversent et y frémissent, pour leur plaisir. » (Repères, 1999, p. 23).

Quatre grandes catégories de lecteurs

On distingue quatre grandes catégories de lecteurs (Cnesco, 2016, p. 18) :
– les normo-lecteurs, qui lisent conformément à ce que l’on peut attendre d’eux en fonction de leur âge et/ou niveau scolaire. Ils comprennent ce qu’ils lisent ;
– les lecteurs en difficulté qui déchiffrent et identifient difficilement les mots. Ils comprennent difficilement ce qu’ils lisent ;
– les lecteurs faibles qui déchiffrent et identifient difficilement les mots tout en comprenant relativement bien ce qu’ils lisent. Ils n’ont généralement pas de difficulté de compréhension à l’oral. Ce profil est caractéristique des enfants dyslexiques ;
– les faibles « compreneurs » qui déchiffrent et identifient les mots conformément à leur classe d’âge mais comprennent mal ce qu’ils lisent (ils représentent entre 3 % et 10 % des élèves selon les études). Ils ont aussi souvent des difficultés à comprendre à l’oral.

Les obstacles à la compréhension

Sylvie Cèbe et Roland Goigoux déplorent que pour beaucoup d’élèves, la lecture compréhension se résume à une recherche d’informations qui seront utiles pour répondre a posteriori à un questionnaire. Il existe donc un malentendu de base sur ce que la compréhension implique : élaborer des représentations provisoires, mémoriser des informations, procéder à des inférences pour mettre en relation diverses informations… (Cèbe & Goigoux, 2019, p. 8).

Des stratégies de lecture

Selon Sylvie Cèbe et Roland Goigoux (2019, p. 10) : « nombreux sont les professeurs qui considèrent qu’il suffit de faire beaucoup lire les élèves pour améliorer leurs performances, misant essentiellement sur l’impact de la réitération des actes de lecture. »
Or si une pratique régulière de lecture est nécessaire, elle ne suffit pas à elle-même, notamment pour les élèves en grande difficulté qui ne savent pas quelles stratégies de lecture mobiliser.
Face à la quantité importante d’informations textuelles, l’élève doit en effet mettre en place des stratégies de lecture, de façon consciente ou inconsciente. On distingue quatre types de stratégies de lecture-compréhension (Bianco 2015, cité dans Cnesco 2016 p. 17) :
– les stratégies de préparation à la lecture : identifier les objectifs de la lecture, explorer les différentes parties du texte, se poser des questions sur ce que l’on va lire, guider sa lecture en fonction des objectifs et des questions posées ;
– les stratégies d’interprétation des mots, des phrases, et des idées du texte afin de construire une base de texte cohérente : comprendre les mots difficiles, prendre des notes, faire des inférences, utiliser la connaissance de la structure de textes ;
– les stratégies pour aller au-delà du texte afin de connecter les informations lues aux connaissances générales et à l’expérience du lecteur afin de comprendre l’implicite : se poser des questions (qui ? quoi ? où ? quand ? comment ?), auto-expliquer à haute voix, visualiser et utiliser des ressources externes au texte pour éclairer les points obscurs ;
– les stratégies d’organisation, de restructuration et de synthèse afin d’organiser l’ensemble des informations lues : utilisation de guide de lecture, activité de résumé, évaluation des sources, analyse critique.

Comment aider l’élève à devenir un lecteur autonome ?

La différenciation pédagogique

Parmi les compétences requises, l’enseignant doit savoir adapter son contenu et ses pratiques d’enseignement aux individus qui composent sa classe (cf. « Construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves » dans le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation).
La différenciation peut être définie comme « la prise en compte par les acteurs du système éducatif des caractéristiques individuelles (besoins, intérêts et motivations ; acquis, non acquis et difficultés ; modes d’apprentissage (style, rythme, pouvoir de concentration, engagement…) ; potentialités à exploiter… de chaque élève en vue de permettre à chacun d’eux de maîtriser les objectif fondamentaux prescrits et de développer au mieux leurs potentialités, et de permettre au système éducatif d’être à la fois plus pertinent, efficace et équitable. » (Cnesco, 2017, p. 22).
Pour différencier sa pratique, l’enseignant peut s’appuyer sur une palette de situations possibles : différents contenus d’apprentissage, différents processus d’apprentissage, différents résultats ou différents environnements affectifs et physiques… Roland Goigoux a quant à lui mis en évidence sept familles d’aide, désignées par sept verbes d’action1.

Interpréter et s’approprier un texte littéraire

Le sujet lecteur

Chaque élève, dans son individualité, comprend un texte à sa manière : « En laissant s’exprimer les élèves, les enseignants prennent conscience que le texte est ce que le lecteur en fait (Compagnon, 1998), qu’il est actualisé par lui (Eco, 1985), qu’il en devient en quelque sorte le co-auteur (Tournier, 1981). »
Il y a toujours une appropriation personnelle en fonction des références de l’élève, de sa sensibilité, de ses questionnements… Dans L’Effet-personnage dans le roman, Vincent Jouve rappelle que la lecture repose sur « l’imbrication complexe de l’imaginaire, du réel et du symbolique » (Jouve, 1992, p. 148). Le lecteur fait fonctionner trois instances : le « lisant », qui s’identifie au personnage, le « lu » qui se projette dans la situation du personnage et le lectant, capable de réflexion (cf. Picard, 1984).

Des pistes pour faire émerger le sujet lecteur

Véronique Larrivé a pu mesurer les effets d’un « journal de personnage » (ensemble de textes fictionnels écrits par un même élève pendant la lecture d’une œuvre littéraire) en classe de CM2 et 6e . Ce dispositif d’écriture à la première personne proposé en accompagnement de la lecture d’une œuvre de fiction littéraire est susceptible d’aider les élèves à se construire comme sujets lecteurs. Il se base sur « l’empathie fictionnelle » qui consiste à se mettre à la place d’autrui pour comprendre ce qu’il ressent et pense. Pour étudier ce dispositif, une séquence de lecture de L’Épopée de Gilgamesh a été menée dans plusieurs de CM2 et 6e entre septembre 2010 et juin 2012. Elle s’est accompagnée de l’élaboration du Journal de Gilgamesh. À travers le « je fictif » et le décentrement, les élèves se sont appropriés de façon subjective le récit et ont expérimenté une posture de lecteur.

Descriptif de la méthodologie de recherche

Projet détaillé́ des supports et des activités qui ont servi au recueil de données

Contexte de stage

Dans le cadre de notre stage, nous enseignons toutes les deux au collège et nous avons à notre charge des classes de sixième, de cinquième et de quatrième. Nous avons mis en place le carnet de lecteur dans chacune de nos classes et ce, dès le début de l’année. En outre, le carnet de lecteur est un support utilisé par l’ensemble des professeurs de lettres de nos deux établissements, au cycle 3 comme au cycle 4. Les élèves à partir de la cinquième y sont donc habitués. Les élèves réutilisent le même carnet de lecteur tout au long de la scolarité, le complétant au fil des années. De cette manière, ils gardent une trace de leurs lectures de la sixième à la troisième et leurs professeurs peuvent également observer l’évolution de leur travail.

Premier recueil de données : des questionnaires aux élèves et aux enseignants

Nos élèves ont tous expérimenté le carnet de lecteur cette année. Nous allons donc pouvoir les interroger grâce à un questionnaire (annexe I) dans lequel nous leur demanderons ce qu’ils ont pensé des activités réalisées dans leurs carnets, les difficultés qu’ils ont potentiellement pu rencontrer, ce qu’ils ont aimé ou au contraire, moins voire pas aimé.
Nous avons également préparé un questionnaire à destination des enseignants afin de savoir quelles activités et quelles stratégies sont mises en place pour aider les petits lecteurs et pour recueillir leurs avis sur le carnet de lecteur.

Second recueil de données : les carnets de lecteurs

Au collège Petite Lande de Rezé (Madame Claude)

L’ensemble des enseignantes de lettres modernes et classiques du collège Petite Lande ont investi le carnet de lecteur dans le cadre de leurs cours de français, au cycle 3 comme au cycle 4, de la sixième à la troisième. Le support choisi est un simple cahier, petit ou grand, au choix des élèves. Ce carnet de lecteur est conservé de la sixième à la troisième, pour que les élèves puissent suivre l’évolution de leur travail et leurs progrès. Cela permet également aux enseignants de savoir ce qui a été lu par les élèves lors des années précédentes.
J’ai donc choisi moi aussi d’utiliser ce support avec mes classes de sixième et de cinquième. Je leur ai distribué au début de l’année une feuille de présentation du carnet de lecteur ainsi qu’une fiche d’activités (annexe II). Les élèves utilisent le carnet de lecteur dans le cadre des lectures cursives qu’ils réalisent au cours de l’année. Ils choisissent une activité par lecture réalisée. Par exemple, après la lecture d’un conte, ils réalisent une activité au choix dans la liste. Pour chaque activité réalisée, les élèves doivent indiquer les références de l’œuvre lue : titre, nom de l’auteur, de l’éditeur et date de première publication. Je leur demande également d’illustrer chaque activité par le dessin ou par le collage d’une image de la première de couverture, par exemple. Chaque activité est évaluée (annexe III). Évaluant mes élèves uniquement par les compétences, j’évalue leurs compétences de lecture. Une grille d’évaluation détaillant les attendus et les critères de réussite leur est distribuée pour chaque activité réalisée.

Au collège Pont Rousseau de Rezé (Madame Meudic)

La plupart des enseignants de français de Pont Rousseau utilisent le carnet de lecteur.
Dès la 6e , les enseignants le présentent aux élèves comme un outil d’accompagnement à la lecture cursive qu’ils garderont tout au long du collège. Les élèves sont également invités à garder une trace de leurs lectures personnelles à travers ce carnet. Dès la première semaine de cours, je l’ai donc présenté mes élèves. Les élèves ont réalisé un blason qu’ils ont collé en page de garde, puis ils ont collé les consignes pour le rendu des missions. Ainsi, pour chaque livre lu, l’élève doit d’abord rédiger une notice de présentation du livre (nom de l’auteur, titre, date de publication, genre) avant de réaliser au choix l’une des onze missions proposées (annexe IV). Il ne peut pas réaliser deux fois la même mission au cours de l’année. Les missions sont variées : certaines font davantage appel à l’écriture et à l’imagination (ex. Une autre fin), d’autres ont recours au dessin (ex. Éditeur) ou aux arts plastiques (ex. Le collage). Dans tous les cas, les élèves sont invités à rédiger dix à quinze lignes de texte au moins. Les travaux sont systématiquement évalués et une échelle descriptive spécifique au carnet de lecteur a été mise en place (annexe V).

Table des matières
Remerciements
Introduction
1. Formulation de la question de recherche
2. Cadre théorique
2.1. La place de la lecture au collège
2.1.1. La lecture dans les programmes
2.1.2. La lecture en classe : les pratiques actuelles
2.2. Comprendre un texte littéraire
2.2.1. Une activité complexe
2.2.2. Des stratégies de lecture
2.2.3. Comment aider l’élève à devenir un lecteur autonome ?
2.3. Interpréter et s’approprier un texte littéraire
2.3.1. Le sujet lecteur
2.3.2. Le carnet de lecteur
3. Descriptif de la méthodologie de recherche
3.1. Projet détaillé́ des supports et des activités qui ont servi au recueil de données
3.1.1. Contexte de stage
3.1.2. Premier recueil de données : des questionnaires aux élèves et aux enseignants
3.1.3. Second recueil de données : les carnets de lecteurs
3.2. Analyse des recueils de données
3.2.1. Les questionnaires élèves
Observations et analyse de Madame Claude
Observations et analyse de Madame Meudic
3.2.2. Les questionnaires enseignants
3.2.3. L’analyse de carnets de lecteurs
Observations et analyse de Madame Claude
Observations et analyse de Madame Meudic
Conclusions
Bibliographie
Annexes
Annexe I – Le questionnaire élèves
Annexe II – Les consignes du carnet de lecteur de Madame Claude
Annexe III – Grille d’évaluation du carnet de lecteur de Madame Claude
Annexe IV – Les consignes du carnet de lecteur de Madame Meudic
Annexe V – Grille d’évaluation du carnet de lecteur de Madame Meudic
Annexe VI – Productions écrites réalisées par les élèves de 5e 6 de la classe de Madame Claude dans le cadre d’une étude de L’Avare de Molière
Annexe VII – Le questionnaire enseignants
Annexe VIII – Exemples de pages de présentation de carnets de lecteurs d’élèves de 6e 3 de la classe de Madame Claude
Annexe IX – Les travaux d’Angel, élève de 6 e 3 de la classe de Madame Claude
Annexe X – Les travaux de Lohan, élève de 6 e 3 de la classe de Madame Claude
Annexe XI – Les travaux d’Elyne, élève de 6 e 3 de la classe de Madame Claude
Annexe XII – Les travaux de Malo, élève de 6e
Annexe XIII – Les travaux d’Anaël, élève de 6e A de la classe de Madame Meudic
Annexe XIV – Les travaux de Swann, élève de 6e A de la classe de Madame Meudic
Annexe XV – Les travaux de Méïssa, élève de 6e A de la classe de Madame Meudic
Annexe XVI – Les travaux de Timothé, élève de 6e A de la classe de Madame Meudic

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