LE BILINGUISME PRECOCE : PROCESSUS COGNITIFS ET INTERACTION DES LANGUES

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LES COMPOSANTES DU LANGAGE

L’organisation du langage humain décrite par le linguiste Ferdinand de Saussure (1916) est universelle et commune à toutes les langues. L’unité linguistique est le phonème : il correspond à une position articulatoire permettant la production d’un son, celui-ci peut être voisé ou non, et nasal ou oral. Les phonèmes d’une langue sont un système fini permettant une infinité de combinaisons. Par exemple, en français, il existe 37 phonèmes : 18 consonnes et 13 voyelles et 6 semi-voyelles. Les phonèmes sont regroupés en unités de sens, appelées morphèmes, qui renvoient à un concept ou un objet. Les morphèmes sont ensuite organisés selon un système grammatical propre à une langue. Ainsi, selon cette conception l’organisation du langage est universelle quelle que soit la langue. On considère, selon les avancées scientifiques actuelles que cette organisation est propre à l’homme et constitue la singularité du langage humain (Dehaene, 2018).
Un enfant acquiert généralement ses premiers mots entre 9 et 12 mois. La plupart du temps l’acquisition lexicale débute par une production de vocalises différenciées en fonction de l’état de l’enfant. Les premiers mots sont ensuite très dépendants du contexte avant d’être généralisés (Barrett, 2017). En effet, l’enfant doit acquérir une capacité d’abstraction et de symbolisation suffisante pour pouvoir évoquer quelque chose qui n’est pas présent. La plupart du temps, les premières choses qu’il est capable d’évoquer hors contexte sont des personnes et plus particulièrement les personnes qui s’occupent de lui au quotidien. Ces personnes sont rapidement des constantes dans l’esprit de l’enfant qui manquent lorsque les personnes ne sont pas présentes. Cette première étape d’abstraction est très liée au développement émotionnel.
L’étude de Marchman et Bates (1994) montre une continuité entre le développement lexical et morphosyntaxique. Cela passe par une phase de grammaticalisation du lexique avec l’ajout d’un phonème avant le nom ou le verbe créant ainsi une ébauche de déterminant ou de pronom. La morphosyntaxe se développe à mesure que l’enfant devient capable d’une discrimination phonologique plus précise lui permettant de traiter les régularités entendues. Il doit d’abord percevoir de manière précise les flexions verbales pour les traiter et ensuite les produire. Au cours du développement classique du langage, la compréhension précède toujours la production.
Les composantes principales du langage, phonologie, lexique et morphosyntaxe, se développent conjointement et interagissent au cours du développement. L’enfant acquiert donc, en général, les premiers mots vers 9-12 mois, puis entre cet âge et 2 ans et demi, il apprend au moins 500 mots. Cet apprentissage se fait toujours de manière implicite dans la communication et en situation concrète. Le développement lexical n’est pas linéaire puisque à partir de cette période l’enfant passe par une phase que l’on appelle « explosion lexicale » aux alentours de 18 mois durant laquelle il développe son stock lexical de manière exponentielle (Bassano, 1998). Cette explosion lexicale correspond à l’augmentation du vocabulaire production et va de pair avec des changements cognitifs généraux et une certaine maturation articulatoire. Cela se traduit par une capacité à catégoriser les objets du monde de manière spontanée accompagnée d’une diversification et une complexification des sons et structures langagières. (Kern, 2005)
La plupart des mots sont acquis en contexte naturel de communication de manière implicite et ne nécessitent pas d’apprentissage formel. Pour enrichir son lexique l’enfant s’appuie sur le principe d’exclusivité mutuelle (Bijeljac-Babic, 2017). Ce principe repose sur l’idée que « un nom » correspond à « une chose », cette idée est liée à la conception de l’enfant que le mot est inhérent à la chose. Ainsi, dans une situation de communication, si l’enfant entend un mot nouveau, il va automatiquement l’associer à la chose dont il ne connaît pas le nom. Ce principe est moins utilisé par les enfants bilingues car ils doivent rapidement associer deux mots à une même chose.

EVALUATION ORTHOPHONIQUE

La première partie du bilan orthophonique du langage oral consiste en une anamnèse détaillée et approfondie pour comprendre l’histoire et le développement de l’enfant. Il est important que l’orthophoniste puisse échanger directement avec les parents ou les tuteurs de l’enfant afin de bien comprendre le motif de la consultation et l’origine de la demande. Pour le bilan du jeune enfant, cet entretien est primordial car c’est à partir des informations apportées par les parents que l’orthophoniste parvient à comprendre et décrire les difficultés de l’enfant. Pour cela, il est important de pouvoir communiquer clairement avec les parents et de les mettre en confiance. L’orthophoniste pourra être amené à poser des questions personnelles pour comprendre le mode et le rythme de vie du patient.
La deuxième étape est une évaluation des compétences langagières de l’enfant. Dans le cas d’un bilan du langage oral, l’orthophoniste évalue la phonologie, la morphosyntaxe et le lexique de l’enfant selon les modalités de production et de réception. Pour cela, il utilise des batteries d’évaluations standardisées et étalonnées pour mettre en évidence d’éventuels écarts à la norme. Chez l’enfant de moins de 3 ans, l’évaluation est plus compliquée, elle repose en grande partie sur l’observation. En effet, il est difficile de faire accepter la situation de bilan à un jeune enfant. Les épreuves classiques de désignation ou de dénomination d’images ne sont pas toujours accessibles. L’outil informatique, maintenant très présent dans l’évaluation orthophonique, n’est pas forcément adapté au jeune enfant surtout s’il présente des difficultés en langage. Il existe des bilans comme Cléa (Pasquet, Parbeau-Gueno & Bourg, 2014), étalonnés à partir de 2 ans 6 mois et jusqu’à 14 ans. Si le bilan est accessible pour un enfant tout venant, il faut que l’enfant soit capable de se concentrer et de faire un choix parmi quatre images. L’enfant n’est pas toujours capable de comprendre ce qui est attendu et l’analyse d’une image est souvent compliquée. C’est pourquoi, on privilégie, chez le jeune enfant, une évaluation à partir du jeu.
En réalité chez l’enfant de moins de 3 ans, le niveau de langage attendu est assez faible. Il convient alors de tester les prérequis et les compétences nécessaires au développement du langage. On peut utiliser un bilan permettant de faire des observations dirigées ainsi qu’une évaluation sommaire du langage à proprement parler comme par exemple : EVALO BB (Coquet, Roustit, Ferrand, 2010)
L’orthophoniste observe les capacités de communication pré-langagières de l’enfant, notamment : la communication non-verbale, le pointage, l’attention conjointe et le regard vers l’adulte. Un déficit dans ces aptitudes peut être indicateur de trouble.
Le jeu non symbolique permet d’évaluer les premiers raisonnements de l’enfant, son rapport à l’objet. On observe les coordinations de schèmes, les combinaisons d’objets. Il est important de voir le sens que l’enfant donne à son jeu et s’il est capable d’en extraire des régularités. Cette évaluation est décrite dans la méthode PREL : Premiers Raisonnements et Emergence du Langage (Morel, Voye & Legeay, 2015). Elle vise à « comprendre l’articulation entre le développement des premiers raisonnements et le langage dans sa dimension de lien entre le champ du réel et le champ du mental. » Elle s’inscrit dans la continuité de la pensée de Piaget (1923) et Vigotsky (1934, 1997).
Le jeu fonctionnel et symbolique permet de déterminer les compétences d’abstraction et de symbolisation de l’enfant qui sont primordiales pour le développement du langage.

LE BILINGUISME

DEFINITIONS

On imagine souvent le bilinguisme comme la maîtrise parfaite de deux langues ou au moins une maîtrise équivalente. Or, la maîtrise parfaite d’une langue est illusoire et il n’est pas nécessaire de maîtriser deux langues de manière équivalente pour les utiliser alternativement. Cette définition, pourtant défendue par des linguistes comme Bloomfied (1933) et Lebrun (1983), est maintenant considérée comme obsolète. Une étude sur « l’histoire familiale », menée par l’INSEE en France en 1999 au moment du recensement a permis de relever 400 langues utilisées dans le pays et près de 20 % des personnes recensées déclarent utiliser plusieurs langues au quotidien.
Le Dictionnaire du Français contemporain propose la définition suivante « le bilingue use couramment de deux langues différentes dans le milieu où il se trouve » (1967, p. 56). Le bilinguisme désigne l’alternance de l’utilisation de deux langues. Une personne est bilingue si elle utilise deux ou plusieurs langues de façon régulière, la maîtrise de ces deux langues n’étant pas forcément équivalente. Leurs utilisations peuvent être différentes, c’est le principe de complémentarité développé par Grosjean (2015). En effet, l’appropriation de deux langues se fait dans des contextes différents pour des besoins particuliers. Les différentes langues connues sont réparties par leur utilisation dans différentes activités ou situations. La personne bilingue pourra se retrouver en difficulté si elle est amenée à utiliser la langue dans un contexte différent du contexte habituel. Par exemple, un enfant qui parle une langue avec son père et une autre avec sa mère pourra être en difficulté si l’un des parents utilise la langue qu’il n’a pas l’habitude d’utiliser avec lui. Les choses apprises par cœur comme compter, calculer, prier sont souvent propre à une langue et difficilement transférable dans une autre. Ce principe est un processus dynamique qui évolue au cours de la vie avec l’apprentissage de nouvelles langues, les évolutions personnelles et professionnelles. La personne bilingue s’adapte très précocement, dès la jeune enfance, à son interlocuteur, selon si celui-ci est monolingue ou bilingue partageant les mêmes langues qu’elle. Un enfant qui peut utiliser en alternance deux langues au quotidien s’adaptera instinctivement s’il voit que son interlocuteur ne maîtrise qu’une des deux langues.
On appelle allophone une personne dont la langue est différente de celle de la majorité de la communauté dans laquelle elle se trouve, par exemple si la personne arrive dans un pays étranger. C’est une situation qui ne dure pas pour les enfants scolarisés en France car ils apprennent, en général, rapidement à utiliser le français et se retrouvent en situation de bilinguisme.
Les nouvelles orientations de la recherche sociolinguistique envisagent l’étude du bilinguisme et du plurilinguisme selon une nouvelle approche, celle du social. Dans cette perspective, la langue ne serait plus vue comme un système délimité et distinct mais comme une forme de pratique sociale. Dans leur ouvrage, Introducing Multilingualism. A Social Approach, Weber et Horner (2012) présentent une vision alternative du plurilinguisme en termes de ressources et répertoire linguistique. En effet, les études sur le bilinguisme se heurtent souvent à « une réalité linguistique souvent insaisissable et intraçable » (2012, p. 4). Le bilinguisme est inhérent à un contexte social et est en constante évolution.

LE BILINGUISME PRECOCE : PROCESSUS COGNITIFS ET INTERACTION DES LANGUES

Il existe plusieurs types de bilinguisme. Comme l’expliquent Hamers et Blanc (1983), on parle de bilinguisme précoce simultané lorsque l’enfant entend et développe les deux langues conjointement et ceci avant l’âge de 3 ans. Cela correspond à des situations où les deux parents parlent chacun une langue différente ou encore où les parents parlent une langue et d’autres personnes qui s’occupent de l’enfant, une autre. Ce type de bilinguisme a été très souvent décrit dans des études de cas notamment par Ronjat (1913) et Léoplold (1945) qui ont étudié le langage de leurs propres enfants. Ces recherches sont décrites dans l’ouvrage Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches de Kroll et Groot (2009) et ont montré qu’il est important que chaque langue soit associée à une personne. Il y est également décrit que les productions du jeune enfant peuvent mêler les deux langues parfois au sein d’une même phrase. Cela ne diffère pas particulièrement des productions de l’adulte bilingue qui s’adresse à ses pairs et fait partie du développement du langage de l’enfant bilingue. Cela ne signifie pas qu’il y a une confusion entre les deux langues. En effet, l’enfant est rapidement capable de faire la différence entre ses deux langues et de les utiliser de manière appropriée avec des interlocuteurs monolingues.
Lorsque la seconde langue est acquise plus tardivement, on parle de bilinguisme précoce successif. L’âge auquel on passe de bilinguisme précoce simultané à successif ne fait pas consensus chez les linguistes, il est estimé entre 3 et 5 ans. En effet, dans le cas d’un bilinguisme précoce successif, l’enfant n’est confronté à la seconde langue que dans un deuxième temps, en entrant à l’école par exemple (Akinci, 2016). Les bases de la langue maternelle sont déjà en place. L’apprentissage de cette seconde langue s’appuie donc sur la langue maternelle. Il peut être accompagnée d’un apprentissage explicite à partir de la langue maternelle s’appuyant sur les compétences sociales et pragmatiques qui accompagnent le développement du langage.
Dans les travaux de Hamers et Blanc (1983), on retrouve une classification selon l’âge d’acquisition:
– Le bilinguisme d’enfance parmi lequel on distingue le bilinguisme précoce (0-6 ans) et le bilinguisme tardif (6-10/11 ans). Le bilinguisme précoce se compose du bilinguisme simultané, qui correspond au développement conjoint de deux langues maternelles chez l’enfant, et du bilinguisme précoce successif qui correspond à l’acquisition d’une seconde langue entre 3 et 6 ans, après l’acquisition de la langue première.
– Le bilinguisme d’adolescence qui correspond à l’acquisition d’une seconde langue entre 10-11 ans et 16-17 ans.
– Le bilinguisme de l’adulte qui correspond à l’apprentissage d’une seconde langue après l’âge de 16-17 ans.
La différence de performance et de maîtrise des deux langues entre les bilingues d’enfance et les bilingues tardifs laissent à penser qu’il existe une « période sensible » au-delà de laquelle l’acquisition d’une seconde langue est plus compliquée.
Le bilinguisme peut également être défini en fonction du contexte d’acquisition. Il peut être naturel où scolaire. L’acquisition naturelle d’une langue correspond à une imprégnation de la langue dans un contexte implicite sans effort d’apprentissage. L’acquisition scolaire correspond à un apprentissage formel de la langue, de sa grammaire et son lexique. Bien sûr, il est possible que ces deux modes d’acquisition soient simultanés notamment dans le cas de nouveaux arrivants en France qui prennent des cours pour accélérer leur acquisition du français.
Dans le cas du bilinguisme précoce d’acquisition naturelle, les deux langues se développent de manière simultanée en même temps que les capacités linguistiques de l’enfant.
Lorsque l’enfant est plongé dans un milieu qui parle une langue qu’il ne connait pas, dans le cas du bilinguisme précoce dit successif, « son apprentissage passe généralement par trois phases. La première est une phase d’observation non-verbale : il emmagasine en silence et développe sa compréhension. Ensuite, il passe par une phase télégraphique : il commence à émettre des mots. Enfin, il acquiert de plus en plus de mots et de structures morphosyntaxiques et s’ajuste pour se faire comprendre. » (Bijleveld, Estienne et al., 2014, p. 157).

INTEGRATION SCOLAIRE DES ENFANTS ISSUS DE FAMILLES TURCOPHONES

Dans cette étude, nous nous intéresserons au cas du bilinguisme précoce successif des enfants allophones issus de familles immigrées turcophones et nés et scolarisés en France.
Il est important, en premier lieu, de savoir que le français et le turc sont deux systèmes linguistiques très différents. Le français est une langue qui appartient à la famille des langues indo-européennes. Il est issu en grande partie de l’évolution du latin (Huot, 2001). Les mots français sont construits à partir d’unités de sens : les morphèmes. Chaque mot possède un morphème de base : le radical, auquel peuvent s’ajouter des préfixes et des suffixes pour modifier ou préciser le sens (Riegel, et al., 1994). La morphologie française est dite flexionnelle et dérivationnelle. La syntaxe est construite par l’ordre des mots et avec un certain nombre de lexèmes, de mots grammaticaux permettant d’articuler les unités de sens entre elles.
La langue turque est très ancienne mais a subi de nombreuses modifications au cours du temps. Le turc « moderne » qui nous intéresse ici, s’écrit depuis 1928 avec l’alphabet latin. L’alphabet arabe a été abandonné dans cette réforme pour plusieurs raisons : d’abord une raison politique de facilitation des échanges avec l’Europe mais surtout une raison plus pragmatique qui est que la correspondance entre l’alphabet arabe et les sons du turc n’était pas parfaite (Akinci, 2006). Contrairement au français, le turc est une langue agglutinante. La syntaxe est construite par suffixation et le sens ne dépend pas de la place des mots mais uniquement des marqueurs casuels (Akinci, 2013).
L’école est un milieu monolingue et même si beaucoup de classes accueillent des enfants aux pratiques langagières variées, seul le français est pratiqué et encouragé dès la maternelle (Hélot, 2014). Pourtant, de nombreux avantages du plurilinguisme ont été mis en avant aussi bien sur le plan cognitif que sur celui des compétences sociales et émotives, d’autant plus que le bilinguisme est équilibré (Cummins, 2014). C’est pourquoi, il est important de valoriser le plurilinguisme des enfants issus de familles migrantes. Pour cela, il faut reconnaître la compétence langagière sous-jacente que possède tout individu plurilingue.

Table des matières

INTRODUCTION 
PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE 
I – DEVELOPPEMENT DU LANGAGE ENTRE 2 ET 3 ANS
1) PERCEPTION ET COMMUNICATION
2) LES COMPOSANTES DU LANGAGE
3) EVALUATION ORTHOPHONIQUE
II – LE BILINGUISME
1) DEFINITIONS
2) LE BILINGUISME PRECOCE : PROCESSUS COGNITIFS ET INTERACTION DES LANGUES
3) INTEGRATION SCOLAIRE DES ENFANTS ISSUS DE FAMILLES TURCOPHONES
III – ORTHOPHONIE ET BILINGUISME
1) TROUBLES SPECIFIQUES DU LANGAGE ORAL
2) ÉVALUATION DU LANGAGE CHEZ LES ENFANTS BILINGUES
3) PRISE EN CHARGE ORTHOPHONIQUE DE L’ENFANT BILINGUE
PARTIE 2 : METHODOLOGIE 
I – POPULATION
1) CLASSES DE TOUTE PETITE SECTION : VAL DE REUIL
2) SELECTION DES ENFANTS
3) DESCRIPTION DE CHAQUE ENFANT
II – BILANS
1) BATTERIE DE TESTS
2) ORGANISATION
3) OBSERVATIONS
PARTIE 3 : RESULTATS 
I – RESULTAT AU BILANS INITIAUX EN FRANÇAIS
II – ÉVOLUTION DU FRANÇAIS
III – COMPARAISON DU NIVEAU DE LANGAGE EN TURC ET EN FRANÇAIS
IV – OBSERVATIONS DES ENFANTS TURCOPHONES
PARTIE 4 : DISCUSSION 
I – APPORT DES BILANS
1) BILANS INITIAUX
2) ÉVOLUTION DU FRANÇAIS
3) NIVEAU DE LANGAGE DANS LA LANGUE PREMIERE
II – OBSERVATIONS
III – LIMITES
IV – INTERET ET PERSPECTIVES
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE

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