L’autorité use de sanctions, mais pour le bien du développement enfantin

Remise en question des salles d’asile

Comme nous l’avons cité plus haut, les conditions de vie dans les salles d’asiles étaient déplorables. Cependant, l’arrivée de Jules Ferry dans les années 1880, en tant que ministre de l’éducation nationale bouleverse le système scolaire. En effet, diverses lois votées le 2 août 1881 permettent une nouvelle considération de l’enfant, les conditions de c lasse s’améliorent, la limite se réduit à un maximum de 150 élèves par école, divisés et parfois subdivisés à nouveau afin de créer de petits groupes pris en charge tout au long de l’année par une maîtresse. Les salles d’asiles ne sont plus de « vulgaires garderies » pour enfants des rues mais deviennent des « écoles maternelles » suite au règlement établi le 2 aout 1882 : « Réorganisant les salles d’asile, l’école maternelle est un établissement d’éducation ».

Vers un ailleurs : les écoles maternelles

Selon René Amigues et Marie-Théresse Zerbato-Poudou (2009), l’arrivée de la IIIème république bouleverse profondément le paysage scolaire. En effet, les salles d’asile changent de nom et deviennent des écoles maternelles. De même, « une nouvelle vision de l’enfant et de nouveaux projets de société concourent à modifier l’esprit et le mode de fonctionnement de l’école maternelle ». Si la principale mission des salles d’asiles était de discipliner l’enfant, de le rendre obéissant et docile par le dressage, l’école maternelle se propose d’être :
Un établissement d’éducation où les enfants des deux sexes reçoivent les soins que réclame leur développement physique, intellectuel et moral.
Décret du 2 aout 1881.
De même, elle prépare à la scolarité primaire en veillant à affirmer ses spécificités, elle n’est une garderie ni une école élémentaire :
Ce n’est pas une école au sens ordinaire du mot : elle forme le passage de la famille à l’école, elle garde la douceur affectueuse et indulgente de la fam ille en même temps qu’elle initie au travail et à la régularité de l’école.
Arrêté du 28 juillet 1882.
Ce décret et cet arrêté, appuyés par les travaux de Pauline Kergomard trouvent un réel intérêt pédagogique. En effet, grâce à sa nomination par Jules Ferry au poste d’inspectrice générale des écoles maternelles, elle a pu mettre en place une série de mesures à partir de 1887, se coupant totalement de la pédagogie connue jusque cette époque. Elle estla fondatrice de l’école maternelle notamment grâce à la mixité sociale et sexuelle au sein de l’école, aux rénovations structurelles et fonctionnelles de l’école, à ses conceptions pédagogiques novatrices qui ouvrent la voie à des pratiques plus souples, moins dogmatiques, adaptées aux caractéristiques physiques et intellectuelles du jeune enfant, ainsi que le changement de pédagogie basé sur l’éducation corporelle et le jeu.
Ainsi, l’enfant qui trouvait auparavant refuge dans les salles d’asile est enfin pris en charge par une scolarité reposant sur un cadre légal et des lois visant à le protéger d’une discipline sévère.
Cependant, à en croire les sondages que nous avons effectués, les sanctions physiques et morales étaient encore très présentes. En effet, nous pouvons lire chez une personne âgée de 80 ans que l’enseignante était très méchante et qu’elle a été mise dehors pour avoir décoller les oreilles d’un élève. De même, chez les autres personnes dontla moyenne d’âge est de 50 ans, les mots « sévère » et « stricte » reviennent souvent de façon récurrente. Ce qui montre que « la douceur affectueuse et indulgente de la famille » citées plus tôt dans l’arrêté du 28 juillet 1882 n’était toujours pas d’actualité des années 1920 à 1950.

Remise en cause de l’autorité traditionnelle à la fin des années 60

Selon Bruno Robbes (2010), l’année 1968 marque une rupture dans l’éducation avec la contestation étudiante qui s’oppose aux formes traditionnelles de l’autorité. Des nombreux enseignants comme Fernand Oury et Jacques Pain (1972) s’allient à ces critiques en définissant l’école traditionnelle comme une « école caserne » où le souci de la discipline prévaut sur l’objectif de transmission, et donc sur le but premier de l’école qui est de transmettre des savoirs.
Parallèlement, Franck Leonard (2007) affirme que les années 1960 sont marquées par deux événements. Premièrement, par une nouvelle aspiration idéologique : une éducation des enfants leur permettant de s’épanouir, et, deuxièmement, par l’apparition et le développement de conceptions éducatives fondées sur la construction de la personnalité des enfants et des jeunes.
Ainsi, l’enfant est véritablement perçu tel qu’il est avec ses différents stades de développement cognitif, moteur et sensoriel. Ce rebondissement pose la question de l’autorité à adopter dans une classe puisque l’objectif premier n’est plus de changer la nature de l’élève en le hissant « à la hauteur de ses maîtres à force de travail » mais de lui permettre de devenir ce qu’il est.

L’autorité passive

Un cadre de protection de l’enfant

Pour répondre au besoin de ces nouveaux idéaux, divers arrêtés apparaissent dans les années 1970, d’une part, celui du 23 novembre 1971 :
– L’une des obligations essentielles de l’instituteur est de faire respecter l’ordre et la discipline en classe.
– Tout châtiment corporel pour quelque cause que ce soit est strictement interdit. Aucune sanction ne peut être infligée à un élève pour une insuffisance de résultats.
Puis, d’autre part, celui du 26 janvier 1978, destiné plus particulièrement aux écoles maternelles :
Aucune sanction ne peut être affligée, seul l’isolement sous surveillance d’un enfant momentanément difficile pendant un temps très court nécessaire à lui faire retrouver un comportement compatible avec la vie de groupe.
La particularité de ces arrêtés est d’interdire tous châtiments corporels affligés aux élèves permettant ainsi de faire la transition entre l’autorité active et passive.
Cependant, comment l’enseignant s’y prend-il pour construire son autorité?

Une nouvelle forme d’autorité : L’autorité éducative

L’autorité éducative a, selon Bruno Robbes (2010), une triple signification indissociable : être l’autorité, avoir l’autorité et faire autorité. Jeanne Moll (1993) définit être l’autorité de la manière suivante :
L’adulte attaché à une institution scolaire, se définit d’abord par le statut, c’est -à-dire par la place qu’il occupe dans l’organisation sociale, à un moment donné, en vertu de son grade. Cette place lui vaut d’assumer une fonction, autrement dit, un ensemble de tâches dont il peut avoir à rendre compte à ses supérieurs hiérarchiques. Le professeur ne peut dénier le statut que lui confère, qu’il le veuille ou non, une position d’autorité face aux élèves.
Etre l’autorité vient du poste d’enseignant délivré par l’éducation nationale suite à un recrutement par concours, le maître détient ainsi un pouvoir statutaire fondé sur sa fonction. Représentant l’Etat, il est le seul à détenir ce pouvoir dans la classe ce qui le place dans une position asymétrique face aux élèves par le fait que son autorité est de type non négociable. Cependant Bruno Robbes (2010), nous met en garde sur l’autorité statutaire, qui ne suffit pas à elle seule, à garantir l’exercice d’une autorité effective. En effet, le rôle de l’enseignant n’est pas d’exercer une autorité autoritaire faisant appel à la violence ou d’utiliser son autorité statutaire pour faire régner une obéissance immédiate sous forme de soumission, au risque d’entrainer une violence réactionnelle de la part des élèves contre l’enseignant qui se retrouvera dans l’impossibilité d’exercer toute autorité.

Caractéristiques de l’Autorité éducative

Une relation asymétrique et symétrique

Selon Darault Harris (2003), l’autorité éducative articule l’asymétrie avec la symétrie

En effet, la symétrie vient du fait que l’autre est pris en compte. Dans le contexte de l’autorité éducative, le professeur et l’élève fondent une confiance qui permet à l’un d’amener l’autre vers sa condition d’auteur. Ainsi, une forme de respect mutuel se fonde selon Bruno Robbes (2010), puisque dans un souci d’égalité, l’enseignant a le devoir de s’imposer à lui-même ce qu’il exige des élèves ; qui permet une reconnaissance de l’autorité.
Néanmoins, l’enseignant se place dans une « dissymétrie non hiérarchique » de par son ancienneté, le savoir et le statut délivré par le diplôme d’Etat. Ce concept de Myriam Revault d’Allonnes (2006), dissimule celui de l’asymétrie du professeur face à l’élève, puisquecelui-ci détient le pouvoir et le devoir d’éduquer l’élève, but commun reconnu par les deux parties.

Une relation d’influence

Selon Pierre Collerette (1991) la relation d’influence peut se définir comme « la capacité qu’a un individu d’influencer les autres dans le sens qu’il désire, sans avoir à recourir, explicitement ou implicitement, à des sanctions formelles. »,ainsi la position de l’enseignant est celle d’un « leader démocrate » influençant de manière démocratique et subtile les élèves. S’interdisant de recourir à la violence, il considère tous ses élèves comme des êtres éducables, capables d’apprendre.
Cette considération, alliée à des sanctions naturelles, permet d’amener les élèves à comprendre leurs intérêts en obtenant leur consentement sans violence.
Dans cette perspective, des savoirs d’action sont mis en place dans le but de c réer un environnement éducatif propice aux volontés de l’enseignant comme un règlement de la vie et du travail en classe fait collectivement avec les élèves où l’enseignant opère peu par ordre direct. En effet, selon Bourricaud (1969), le maître a « recourt à la suggestion, prodigue l’information, encourage les membres du groupe et maintient s es rapports avec ses subordonnés dans une atmosphère à la fois sereine et cordiale ».

Une autorité qui repose sur des savoirs d’action

Nous avons pu voir dans les deux items précédents que l’autorité n’est pasinnée ni définitive, mais qu’elle s’apprend, se développe, s’acquiert et se construit lors de situations contextualisées où l’enseignant mobilise des savoirs d’action adéquats. Toutefois, une question reste présente : comment l’enseignant s’y prend-il pour exercer son autorité dans une perspective éducative ?

Un savoir d’action caché

Par le biais de Donald Alan Schön (1996), Bruno Robbes (2010) montre que l’enseignant est un praticien réflexif, qui lors de son travail quotidien meten œuvre un « savoir pratique tacite », « savoir caché dans l’agir professionnel » qui est le fruit d’une réflexion produite dans l’action et s’enrichit à chaque nouvelle occasion de réfléchir dans l’action.
C’est par une réflexion continue et réitérée sur son action, qu’un professionnel acquiert une relative maîtrise. Ainsi, il distingue deux types de réflexion, la première « réflexion dans l’action » la deuxième « la réflexion sur l’action » .Yves Saint-Arnaud (2001) clarifie ces deux notions par « la « réflexion dans l’action » est un processus d’autorégulation pendant que l’on échange avec un interlocuteur et la « réflexion sur l’action » se fait dans un retour analytique sur une interaction passée. ». Lors de son stage à Monchy Le Preux, Héléna, a pris conscience de ces deux types de réflexion, en effet, lors d’un travail de groupe effectué en mathématique, elle a dû mettre fin à ce travail suite à un manque d’attention des élèves (« réflexion dans l’action ») qui par la suite à analyser la situation et réfléchi à d’autres possibilités qui auraient pu permettre de recourir à la situation (réflexion sur l’action).
Schön D. A. (1996) montre également qu’au long de sa carrière, le praticien accumule un savoir de l’action qui lui permet des généralisations, de s’adapter à des situations similaires par le « transfert effectif ».

Les savoirs d’action mobilisables

Les savoirs d’action peuvent se regrouper en différentes catégories, selon Eirick Prairat (2010), ils peuvent concerner le verbale (Haussement de ton, explication persuasion, justification des décisions prises, intervention verbale, éviter les suraigus et parler doucement…), le non verbale (attente, silence…), les différentes postures et gestes que l’enseignant prend (corps droit et résolu, visage tranquille et déterminé, regard direct et jamais fuyant) mais aussi le positionnement stratégique dans l’espace (se repositionner au bureau, clore ou ouvrir l’espace de la classe).
Martine Boncourt (2013) ajoute qu’il est important d’avoir un climat propice aux apprentissages en instituant peu de lois indiscutables et non négociables émanant du professeur, mais privilégier un grand nombre de règles discutables et modifiables initiés par les élèves.
Bien entendu, il est essentiel que le maître soit le premier à respecter les règles qu’il instaure car il a une valeur d’exemple et d’identification, condition première de leur efficacité.
Dans le même ordre d’idée Martine Boncourt (2013) relate qu’il est préférable dejustifier toute sanction qui doit être au service d’une intention éducative clairement définie. Ainsi, toute sanction doit être unique puisque chaque transgression est singulière ; elle doit être comprise et admise par l’enfant. De même, il est essentiel de ne pas donner une sanction à un groupe classe lorsqu’unseul élève doit être sanctionné au risque de décharger le coupable et mettre un poids sur les autres qui peuvent en déduire : « quitte à être puni, autant participer ».
Enfin, Eirick Prairat (2010) ajoute que les savoirs d’action reposent également sur les dispositifs pédagogiques mis en place dans la classe. Il indique qu’il est essentiel d’utiliser des supports variés et de prendre en compte tous les élèves en gardant à l’esprit leur singularité (leur pensée et leurs stratégies). L’enseignant doit ainsi faire en fonction d’eux afin de ne pas favoriser l’indiscipline. C’est sur cette même idée que Martine Boncourt (2013) conseille aux enseignants de montrer aux élèves qu’ils ont pensé à eux avant la rentrée scolaire, notamment, en préparant chaque cahier avec son nom et prénom et en indiquant leur place par des étiquettes, dans le but de leur signaler qu’on ne les voit pas comme « une masse informe, une horde indistincte et terrifiante » « Les enseignants de maternelle sont nettement plus permissifs et libéraux, ceux du primaire, plus répressifs et traditionnels (surtout en cours préparatoire et au cours moyen)», à partir de cette citation de Jean Houssaye nous pouvons nous demander quelles sont les savoirs d’actions mobilisés par les enseignants de l’école maternelle.

Une interaction explicite et implicite

L’enseignant est souvent comparé à un acteur, à un comédien. Il enseigne devant des élèves qui sont des spectateurs prêts à le juger à la moindre erreur ou maladresse. De même, l’enseignant de maternelle est obligé d’accentuer ses gestes car les enfants sont jeunes et la gestuelle est, pour eux, un moyen aussi important que le message oral. Par conséquent, il doit acquérir au long de sa carrière une pratique réflexive qui lui permet de se questionner et de mettre en place des stratagèmes afin de trouver un climat propice aux apprentissages, et ainsi se faire respecter. A l’aide de nos observations et de nos questionnaires, nous avons pu distinguer deux types de communication : verbale et non verbale que nous allons étayer.

Communication verbale

Une voix posée

A l’école maternelle, la communication orale est toute aussi importante que la gestuelle.
L’acteur, qu’est l’enseignant, ne communique pas seulement avec son corps mais également avec sa voix. Cette dernière est primordiale, c’est pourquoi elle pose des problèmes aux enseignants débutants car ils doivent apprendre à poser leur voix, au risque d’être aphone très rapidement. Parler doucement, avec une voix posée et paisible, contraint les enfants à tendre l’oreille et à cesser de s’agiter. En d’autres termes, la voix donne le ton, elle contribue à apaiser les enfants, à leur montrer notre état d’esprit.
Ainsi, la voix de l’enseignant n’est pas monotone. Il est capable de modifier le ton en fonction des activités et des différents moments de la journée . Nous avons pu remarquer qu’elle changeait selon l’espace dans lequel se trouvaient les élèves (classe, salle de motricité…), selon les modalités de l’activité (regroupement lors des rituels, en groupe lors des ateliers et individuellement lors de temps personnalisé, où l’enseignant parle à voix basse afin de se faire comprendre uniquement par l’élève concerné et non pas par l’ensemble du groupe classe), selon le comportement des élèves (agités ou calmes). Par exemple, lors des réprimandes, l’enseignant élève sèchement la voix et accélère son débit de parole. Ce procédé permet de capter l’auditoire et provoque ainsi le silence. Néanmoins, nous avons pu constater que cette manière de procéder doit rester rare, voire exceptionnelle, au risque sinon de n’avoir plus aucun effet sur les élèves. C’est pourquoi, l’enseignant doit disposer de toute une palette de « rappels à l’ordre » différents pour pouvoir surprendre les élèves à chaque moment.Par exemple, lorsque l’élève n’écoute pas ou n’est pas concentré durant les rituels, l’enseignante demande à l’élève de venir à côté d’elle, afin qu’il se concentre sans s’occuper de ses camarades autour, ou alors elle lui donne une responsabilité, comme dire la date, compter le nombre d’élèves… Tout cela en gardant un ton calme et posé. Généralement, l’élève se sent rapidement investi et se calme en effectuant la tâche demandée.

Des consignes claires, précises et courtes

A l’école maternelle, comme à l’école élémentaire, la voix et la manière de parler de l’enseignant sont très importantes. En effet, il ne suffit pas simplement de réussir à poser sa voix, le maître doit également veiller à utiliser des expressions claires et précises lorsqu’il donne les consignes ou les démarches à suivre. Dans le même ordre d’idée, sa langue française a le devoir d’être irréprochable. Ainsi, nous avons pu remarquer durant nos stages, que les enseignants donnaient des consignes claires, parfois très courtes en utilisant des mots simples et connus par les élèves, de plus, ils parlaient lentement et de façon détachée. Parfois, même, lorsque cela est nécessaire, l’enseignant détache les mots, voire les syllabes, notamment, lors des séances de langage ou de phonologie. Dans cette situation, l’enseignant a pour objectif des apprentissages précis, alors qu’en général, le maître a pour fin de se faire comprendre de tous.

Des interjections : onomatopées et expressions

Par ailleurs, nous avons pu distinguer l’utilisation d’onomatopées comme « chut » ou « oh » lorsque le volume sonore des bavardages est trop élevé, mais également , certaine périphrase comme « J’ai mal aux oreilles », « J’ai mal au crâne» et « Aujourd’hui, j’ai mal à la gorge » qui est une manière détournée d’atténuer les conversations et de concentrer l’attention des élèves.

De la musique

L’école maternelle a la particularité d’utiliser des rituels chantés pour déterminer le temps et les actions de la vie quotidienne de l’école. Ainsi, dans certaine s écoles, lorsque les phrases courtes ne suffisent pas, les enseignants utilisent une comptine afin d’effectuer une remise au calme et de recentrer l’attention des élèves. Dans d’autres écoles, une «comptine rituelle » que les élèves chantent avec l’enseignant prend place au début de la journée, après l’accueil des élèves.Ainsi, en chantant « 1, 2, 3, il est l’heure, 1, 2, 3 ranger tous les jeux », l’enseignant n’a pas besoin de rappeler les élèves à l’ordre ou de hausser le ton, tous les jouets sont rangés en chantant et les élèves rassemblés dans le silence, la joie et la bonne humeur.

Analyse des données

Bernard Rey (2004)affirme des situations que nous avons pu observer en classe, comme l’utilisation d’un volume de voix modéré qu’il faut abaisser si le bruit de fond de la classe est trop élevé. Amenant ainsi, les élèves à réduire naturellement les bruits parasites.
De même, il affirme que la manière de parler aux enfants est essentielle, la voix doit être distincte et articulée, c’est pourquoi il est important d’avoir un débit de parole lent.
Néanmoins, il indique que les enseignants ne doivent pas lire un texte (écrit préalablement) pour s’adresser aux élèves étant donné qu’il a devoir de « réinventer ce qu’il a à dire » par le biais d’une préparation. Les phrases doivent être « d’une syntaxe précise et claire ». Ainsi, le maître doit éviter les ruptures de phrases et les phrases longues, et utiliser un vocabulaire précis et en accord avec la discipline enseignée. Enfin, B. Rey (2004) nous met en garde en affirmant qu’un enseignant qui contrôlerait de manière excessive son langage et sa manière de parler risquerait de briser « la spontanéité de la parole » et l’aspect naturel de la communication orale.
Parallèlement, Martine Boncourt (2013)rejoint les idées de B. Rey sur le fait que pour un enseignant d’école maternelle, il est important de contrôler sa voix. Le maître doit parler doucement avec une voix posée et paisible. Cette manière de faire contraint les élèves à tendre l’oreille et à cesser de s’agiter. Nous avons pu observer en classe une enseignante, qui lorsque les élèves étaient trop agités durant une activité, interrompait un élève studieux en lui demandant : « Tu ne trouves pas qu’il y a trop de bruit pour travailler ? ». Suite à son acquiescement, l’enseignante lui a demandé de se lever et d’intervenir dans la classe afin de dire à ses camarades qu’il y avait trop de bruit et que cela l’empêchait de se concentrer pour bien travailler. Cette façon de faire surpris le reste de la classe, puisque les autres élèves virent un de leur camarade prendre la parole à la place de l’enseignante, interloqués, le volume sonore baissa.

Table des matières
Introduction
Première partie : Autorité dans le système éducatif
1. Evolution de l’autorité
1.1 Autorité active
a. Antiquité
b. Moyen-âge
c. Temps modernes
d. Epoque contemporaine
i. La création de salles d’asile
ii. Remise en question des salles d’asile
iii. Vers un ailleurs : les écoles maternelles
iv. Remise en cause de l’autorité traditionnelle à la fin des années 60
1.2 L’autorité passive
a. Un cadre de protection de l’enfant
b. Une nouvelle forme d’autorité : L’autorité éducative
2. Caractéristiques de l’Autorité éducative
2.1 Une relation asymétrique et symétrique
2.2 Une relation d’influence
2.3 Une relation basée sur la reconnaissance
3. Une autorité qui repose sur des savoirs d’action
3.1 Un savoir d’action caché
3.2 Les savoirs d’action mobilisables
Deuxième partie : Mettre en pratique une autorité éducative à l’école maternelle
1. Une interaction explicite et implicite
1.1. Communication verbale
a. Une voix posée
b. Des consignes claires, précises et courtes
c. Des interjections : onomatopées et expressions
d. De la musique
e. Analyse des données
1.2.Communication non verbale
a. Des déplacements
b. Des gestes
c. Des regards
d. Du mobilier
e. Analyse des données
2. La reconnaissance de l’autorité
2.1.Sentiments de l’enseignant
a. Définition de l’autorité
b. Ressentis et sentiments face à l’autorité
c. Les limites
2.2.Sentiments de l’élève
a. Perception de l’autorité
b. Les réactions des élèves
i. Acceptation de l’autorité
ii. Refus de l’autorité
3. Une autorité mouvante
3.1.L’installation de l’autorité au cours de l’année
a. Les premiers jours à l’école maternelle
b. L’autorité en début d’année: installation de règles de vie
c. L’autorité en cours et fin d’année
3.2.Une même autorité pour tous ?
a. Analyse des données
b. Types de comportements d’élèves
▪ L’élève bavard
▪ L’élève tricheur
▪ L’élève provocateur
▪ L’élève hyperactif
Troisième partie : L’autorité use de sanctions, mais pour le bien du développement enfantin
1. Le développement social
2. Le développement de l’autonomie
3. Le développement de la personnalité
4. Les sanctions
5. L’autorité: Un fait dont on se souvient
Conclusion
Bibliographie
Annexes
Résumé

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