L’autorité et la bienveillance : deux notions contradictoires ?

QU’EST-CE QUE L’AUTORITÉ, BIENVEILLANTE ?

L’autorité est souvent mal perçue, car associée à une sorte d’autoritarisme. Elle est assimilée à une forme de répression de l’enfant par l’adulte. Pour asseoir cette autorité, l’adulte est amené à punir ou à sanctionner. Or, cette vision de l’autorité n’est-elle pas liée à une confusion entre les termes « punition » et « sanction » ?
En effet, ces deux expressions sont régulièrement attachées à une idée d’ascendance de l’adulte sur l’enfant. L’enfant doit obéir à l’adulte sous peine d’être réprimandé, puni ou sanctionné. Cependant, « punition » et « sanction » sont deux termes aux significations bien distinctes. La punition représente un acte répressif de la part de l’adulte sur l’enfant pour asseoir son pouvoir. Dans son ouvrage La discipline positive, En famille et à l’école, Comment éduquer avec fermeté et bienveillance, Jane NELSEN, psychologue, éducatrice et créatrice de la discipline positive, affirme que la punition n’engendre qu’une grande dévalorisation de l’enfant. Elle indique que la punition à long terme engendre chez l’enfant les « 4 R ». C’est-à-dire la rancœur, la revanche, la rébellion et le retrait tel que la dissimulation.
Ainsi, pour l’enfant, la punition est considérée comme un acte humiliant et injuste qui ne lui permet pas d’acquérir une conscience morale, mais engendre bien au contraire des comportements inappropriés à long terme.
Tandis que la sanction fait appel à une dimension réparatrice. Elle prend en compte l’enfant en tant qu’acteur de ses actes. Celui-ci peut alors réparer le mal encouru. Le comportement déplacé n’est alors pas considéré comme une faute, mais plutôt comme une erreur. La réparation de cette erreur lui permet ainsi de l’ancrer dans un processus d’apprentissage. Il convient donc de distinguer, ici, les termes « erreur » et « faute ». La faute est considérée comme un acte répréhensible, c’est un manquement à la règle ou à la loi. La faute est culpabilisante pour l’enfant. L’erreur entre dans un processus d’apprentissage. Pour acquérir une notion, il est donc important que les élèves essaient, établissent des hypothèses, les vérifient et fassent des erreurs. Cela leur permet de construire une réflexion autour de celle-ci.
Ainsi sanctionner un élève en cas de comportement inadapté afin de l’amener à réfléchir sur la réparation de ses actes, c’est faire preuve d’autorité avec bienveillance. Car par cette action de réparation, l’élève réfléchit activement aux règles. Dans un premier temps, il prend conscience que l’acte commis va à l’encontre des règles. Par la suite, il cherche une solution pour y remédier. En considérant des actes inappropriés comme des erreurs, l’enfant entre dans une véritable démarche d’apprentissage et développe sa conscience morale. Celle-ci rend l’élève acteur et non soumis à une entité supérieure incarnée par l’adulte. D’autre part, je pense qu’il est important que les élèves prennent conscience que les erreurs ne sont pas des actes irrémédiables. Celles-ci, en lien avec leur comportement ou lors d’apprentissage, peuvent être reprises et corrigées. Ce processus leur permet alors de se confronter à l’erreur sans en avoir peur, ce qui les aide à développer une meilleure confiance en eux.
L’enseignant en faisant preuve d’une autorité réfléchie et centrée sur le respect, l’écoute et la prise en compte de ses élèves tout en restant ferme en cas de comportement déplacé, fait preuve de bienveillance. En prenant cette posture, il représente un repère rassurant et intègre, amenant les élèves à réfléchir sur leur attitude au sein d’une communauté telle que la classe.
En prenant en compte ces différentes observations, que serait-il possible de mettre en place dans ma classe pour instaurer une autorité avec bienveillance ?

Des attentions particulières

D’autre part, au cours des séances d’apprentissage, je pense qu’il est important de donner à tous, la possibilité de s’exprimer par rapport à la notion abordée. Je m’efforce, pendant chaque séance, d’interroger le plus d’élèves possible. Je passe régulièrement dans les rangs pendant un exercice d’entraînement et j’essaie de prendre du temps avec chaque élève. Je vérifie alors avec lui ses réponses et le pousse à réfléchir sur d’éventuelles corrections. De cette manière, l’ensemble des élèves partage un moment privilégié avec moi. Cet instant valorise son travail ou lui permet d’exprimer ses difficultés afin d’atteindre l’objectif de la séance. Néanmoins, ce temps réservé à chaque élève est difficile à organiser, la gestion du temps est à prendre en compte.

Le tutorat

En complément, avec mon collègue, nous avons instauré un système de tutorat. Nous réfléchissons régulièrement à former des binômes constitués d’un élève ayant des facilités et d’un élève rencontrant des difficultés. Pour que cela fonctionne au mieux, nous devons cerner les aptitudes de l’un et de l’autre. De cette manière, chacun a le sentiment d’apporter quelque chose à l’autre, ce qui valorise l’ensemble des élèves. Cependant, cette organisation est par moment difficile à mettre en place. Des mésententes peuvent se faire sentir, ce qui ne facilite pas le travail de groupe. Dans son ouvrage, Construire la confiance en soi à l’école, Cécile FOUSSARD, professeure des écoles spécialisée, précise que pour produire un travail de groupe efficace, il est important de prendre en compte les affinités entre les élèves. Cela les motive et permet donc à chacun d’affirmer plus facilement ses idées ce qui aboutit à une réelle réflexion. Cette démarche s’avère intéressante à des instants précis tels que la recherche d’un protocole d’expérimentation en sciences expérimentales et technologie ou au moment de la résolution de problème.
Par conséquent, pour se sentir bien au sein du groupe, chaque élève doit prendre conscience qu’il a une place au sein de la classe. Chacun doit se sentir reconnu et accepter par l’enseignant et l’ensemble de ses camarades. Il doit être valorisé autant pour ce qu’il entreprend au sein de la classe que pour son travail personnel. De ce fait, chaque élève prend des initiatives et développe une forme d’autonomie. Le sentiment de cohésion de groupe dans lequel chacun peut jouer un rôle permet d’instaurer un climat de confiance et donc un meilleur environnement de travail. Toutefois, quelle attitude l’enseignant peut-il adopter pour favoriser ce climat de confiance ?

UNE ATTITUDE BIENVEILLANTE DE L’ENSEIGNANT

L’attitude au travail

En exposant l’importance de chacun de ses élèves dans le groupe-classe par le biais d’activités diverses, l’enseignant les conduit à devenir plus confiants. Néanmoins, l’attitude de celui-ci joue un rôle essentiel. Il doit, avant tout, faire preuve de bienveillance en valorisant ses élèves à tout instant. Cela se joue dès l’entrée en classe. En effet, Cécile FOUSSARD souligne l’importance de « Valoriser l’élève à travers le plaisir d’être là » . Par cette expression, elle expose le fait qu’en montrant aux élèves que nous sommes contents de venir travailler auprès d’eux, nous leur donnons de l’importance ce qui les aide à développer leur confiance en eux. Chaque matin, j’accueille donc les élèves aimablement et n’hésite pas à préciser que je suis contente de travailler auprès d’eux. Certains jours, la fatigue ou le stress facilite moins cette attitude. J’ai pu constater à plusieurs reprises que cela les touchait.
L’attitude de l’enseignant face à sa classe a un impact important sur le comportement des élèves. Si je suis plus fatiguée, je vais alors perdre patience plus rapidement et donc engendrer un climat d’agitation ou un calme craintif. Je pense qu’il est donc essentiel que l’enseignant puisse, dans une certaine mesure, évoquer sa fatigue ou son bien-être. Comprendre l’état émotionnel rentre aussi dans une forme d’apprentissage. En tant qu’être humain, nous avons des émotions qu’il est nécessaire d’exprimer verbalement.

La voix

Par ailleurs, tout au long de l’année j’ai pu travailler sur le positionnement de ma voix. Le manque de confiance me poussait à hausser le ton et perdre patience. J’ai pris rapidement conscience que cet acte me fatiguait, mais n’avait pas de réel impact sur les élèves. J’essaie, maintenant, d’associer ma voix à mon intention. De cette manière, quand je veux que les élèves se taisent, je ne crie plus, mais chuchote pour retrouver leur attention. Quand cela ne fonctionne pas, je me tais et change de position, en m’asseyant et en attendant qu’ils prennent conscience de la nécessité de se taire. De même, à chaque entrée en classe, pour qu’ils comprennent que la récréation est terminée, je leur demande de mettre la tête dans les bras en silence. Et pour garder leur attention, je chuchote les consignes. A d’autres moments, lorsque certains ne sont plus attentifs, je les interpelle en parlant un peu plus fort ou me déplace pour leur mettre une main sur l’épaule afin de les remobiliser. Je leur montre alors que j’ai perçu leur inattention sans pour autant les réprimander et donc les humilier devant l’ensemble de la classe.

L’encouragement

D’autre part, je pense que la bienveillance d’un enseignant s’exprime en grande partie par la valorisation de ses élèves. Pour valoriser, il faut encourager. Attention, toutefois, à ne pas confondre « encouragement » et « compliment ». Jane NELSEN, dans son livre La discipline positive, En famille et à l’école, Comment éduquer avec fermeté et bienveillance, confronte ces deux termes. D’après celle-ci, le compliment permet d’exprimer un jugement favorable de l’adulte sur une action de l’enfant. Cela engendre, pour l’enfant, une dépendance par rapport au regard de l’adulte et des autres enfants. Tandis que l’encouragement s’appuie sur les résultats visibles de l’enfant. Il le stimule, car encouragé par l’adulte, l’enfant peut constater ses progrès par rapport à un instant précis. Ce procédé permet donc à l’élève de rentrer dans une démarche d’auto-évaluation. Il ne cherche plus l’approbation de l’adulte, mais se tourne vers ses acquis et les compare à ses compétences antérieures.
Pour encourager mes élèves et ainsi les valoriser, je leur donne des objectifs atteignables. Par exemple, au début de l’année, un de mes élèves écrivait chaque production (copiée ou non) au crayon à papier, car il avait peur de se tromper. Je lui ai donc donné pour objectif de recopier une poésie au stylo. Quand, celui-ci m’a montré sa poésie alors recopiée au stylo, je l’ai félicité devant toute la classe. Par la suite, il a fini par mettre son crayon à papier de côté et recopie maintenant les traces écrites au stylo. En le félicitant, celui-ci a pris conscience qu’il avait progressé et, il a ainsi, pu changer sa conception de l’erreur. De même, une autre de mes élèves ne participait pas aux échanges en classe entière ou, quand elle prenait la parole, il était difficile de l’entendre. Cette voix imperceptible traduisait surement une timidité associée à une crainte de l’erreur. Celle-ci n’exprimait que très rarement ses difficultés. Je l’ai alors rassurée en lui signifiant des exemples concrets de bonnes réponses qu’elle avait énoncées. Je lui ai ensuite donné l’objectif de lever plus souvent la main. Ce qu’elle a fini par faire malgré sa timidité. Je l’ai félicitée et lui ai proposé de parler un peu plus fort. Ces derniers mois, cette élève timide et introvertie s’ouvre lentement. Elle prend la parole plus souvent et de manière pertinente, va plus facilement vers les autres et n’hésite plus à venir me voir en cas de difficulté.

La conception de l’erreur

Ces deux exemples sont le témoignage de la peur profonde de l’erreur chez les élèves. Il convient donc d’amener ceux-ci à modifier leur regard sur l’erreur. En effet, ils associent régulièrement l’erreur à un manque de compétence. Cette conception les dévalorise. Certains élèves en grande difficulté, par peur de l’échec, n’essaient plus de mener à bien un exercice.
Ils perdent leur motivation et développent une image négative d’eux-mêmes. Cela engendre, pour certains, des comportements inadaptés. Il me semble donc essentiel de dédramatiser l’erreur. Cécile FOUSSARD souligne ainsi que l’erreur doit être un objet d’apprentissage, car il est nécessaire à l’évolution des élèves. En se confrontant à l’erreur, ces derniers expérimentent et cherchent des solutions pour construire et comprendre la notion abordée. Les erreurs représentent aussi un outil pédagogique pour l’enseignant, car en les analysant, il peut proposer une aide et des exercices permettant à l’élève de dépasser ses difficultés. De ce fait, il me paraît nécessaire d’amener les élèves à ne plus considérer l’erreur comme le reflet d’une incapacité. J’ai donc fixé près du tableau, une affiche sur laquelle est écrit « Ici, on a le droit de se tromper », pour amener les élèves à moins craindre leurs erreurs et à être plus indulgents avec celles des autres. Lors des apprentissages, j’accompagne les élèves en les invitant à réfléchir sur leurs erreurs et les guide à trouver des solutions par eux-mêmes.

L’évaluation

D’autre part, les évaluations proposées aux élèves leur permettent de se positionner par rapport à leurs acquis. Or, celles-ci restent anxiogènes pour certains. Elles alimentent leur peur de faire des erreurs. La note qu’elle soit sous la forme de chiffres ou de lettres induit un jugement de l’élève par rapport à ses propres compétences. Si celui-ci reçoit une mauvaise note, il peut avoir une mauvaise estime de lui-même, se décourager puis se démotiver.
L’estime a bien souvent un lien avec le regard porté par les parents sur les résultats scolaires.
Il me semble donc important de rassurer les élèves et les parents en leur expliquant que l’évaluation permet aux enseignants de mesurer la compréhension de la notion abordée. Je leur donne, dans un premier temps, un support d’entraînement semblable à l’évaluation.
Ensuite, au moment du rendu, je prends du temps avec chacun soit pour le féliciter soit pour lui expliquer ses erreurs. De même, pour rendre la note lisible aux parents d’élève, je divise les exercices par compétence et précise à quel degré d’acquisition correspond chaque note.
Malgré tout cela, certains élèves sont déstabilisés au moment de l’évaluation. Pour les aider à surmonter cette angoisse, il serait peut-être astucieux de proposer plus régulièrement des évaluations afin qu’ils les considèrent comme des exercices réguliers. Par ailleurs, concevoir une évaluation avec l’ensemble de la classe au cours d’un bilan de connaissances pourrait démystifier cette épreuve.
En prenant en compte chacun de ses élèves et en les encourageant, l’enseignant instaure un climat de confiance. Avec ses élèves, il forme une équipe dans laquelle chacun a un rôle à jouer. Il n’a pas besoin de réprimander ou même d’humilier ses élèves pour se faire respecter.
Les élèves font face aux apprentissages non pas dans la crainte, mais en fonction d’objectifs affirmés qui leur permettent d’aborder les notions visées avec moins d’anxiété. L’erreur n’est plus considérée comme un obstacle, mais plutôt comme une étape d’apprentissage. Tous ces exemples mettent en évidence le fait que l’autorité de l’enseignant réside en grande partie dans sa capacité à être bienveillant. Néanmoins, malgré la volonté de l’enseignant d’instaurer, avec bienveillance, un environnement favorisant le travail et l’épanouissement de chacun, la classe et l’école peuvent être des lieux de conflits. Par conséquent, comment, en tant qu’enseignant, gérer ces différents conflits avec bienveillance ? L’attitude bienveillante de l’enseignant peut-elle trouver des limites ?

UNE GESTION BIENVEILLANTE DES CONFLITS ?

GESTION DES PROBLÈMES ET DES

CONFLITS DE LA CLASSE 

Le tableau de comportement

La vie en collectivité est source de conflit, pour l’enfant c’est aussi un apprentissage. Malgré une attitude bienveillante de l’enseignant, l’école peut être un lieu de conflit entre les élèves ainsi qu’entre l’enseignant et sa classe. En effet, certains élèves peuvent se disputer ou même se battre ce qui peut entraîner un mal-être ou un manque d’attention pour certains. Egalement, l’enseignant peut rencontrer des difficultés à faire respecter certaines règles. Au cours de certains stages, j’ai pu observer l’utilisation du tableau de comportement. Le tableau de comportement est un outil qui peut prendre différentes formes (Pétales d’une fleur, liste d’élèves…). Selon les bons ou mauvais comportements des élèves, l’enseignant leur attribut différentes couleurs qui peuvent changer au fur et à mesure de la journée. La couleur verte représente généralement un bon comportement, la couleur orange met en évidence le fait que l’élève doit faire des efforts tandis que le rouge désigne un mauvais comportement. Les critères pour distribuer les couleurs peuvent être divers tels que prendre la parole régulièrement, ne pas bavarder ou lever la main avant de prendre la parole. En fonction de la récurrence des couleurs, l’enseignant peut sanctionner les élèves ou les récompenser par un privilège ou une surprise. J’ai personnellement décidé de ne pas le mettre en place dans ma classe, cet outil peut motiver un grand nombre d’élèves mais également en stigmatiser. En se faisant attribuer une même couleur systématiquement, ils pourraient se complaire dans une image d’eux-mêmes relative à un comportement inadapté ou seulement à un comportement moyen. Cela pourrait par la suite provoquer des attitudes allant à l’encontre des résultats visés par cet outil.

La solution collective

Au cours de l’année, je me suis efforcée à trouver des solutions pour répondre à différents problèmes en lien avec le respect des règles. Je reprendrai, ici, un exemple énoncé dans mon introduction. En début d’année, j’ai imposé une punition à tous les élèves de ma classe.
Exaspérée par leur conduite lors de la montée en classe, j’ai choisi de montrer mon mécontentement. Après avoir recopié plusieurs fois la phrase « Je ne dois pas crier et je dois me ranger deux par deux pour monter les escaliers. », nous avons continué la séance interrompue par la récréation. Peu satisfaite de la solution proposée, j’ai décidé de reprendre cet incident au cours d’une réflexion collective dès le lendemain matin. Dans un premier temps, j’ai exprimé ma contrariété par rapport à la punition collective. En exposant mon insatisfaction par rapport à la punition, je les ai amenés à chercher des solutions pour qu’ils puissent respecter les règles concernant la montée en classe. Les élèves ont décidé collectivement de rédiger une affiche regroupant les différentes règles pour rejoindre calmement la classe. De cette manière, ils ont pu saisir que la situation abordée ne me convenait pas et ont contribué à trouver des solutions pour y remédier. Ils se sont donc investis et interrogés pour trouver un moyen de modifier un comportement problématique.
Ceux-ci ont ainsi participé à l’élaboration des règles de la classe et ont décidé qu’en cas d’écart, la sanction serait de recopier les règles inscrites sur l’affiche. Grâce à cette réflexion, les élèves sont devenus acteurs du fonctionnement de la classe plutôt que victimes de règles imposées.

Le conflit entre deux élèves

Certaines altercations entre les élèves perturbent le fonctionnement de la classe. Elles ont un impact sur le comportement et la concentration des élèves. Cependant, la classe doit rester un lieu de travail où chacun a besoin de rester concentré. Cette situation est délicate , car en prenant le parti de régler tous les problèmes en classe, le temps de travail serait grandement raccourci. Les élèves doivent prendre conscience qu’il existe un temps pour chaque chose. La classe ne doit pas être un tribunal dans lequel chacun règle ses problèmes devant un enseignant-juge. Ainsi, quand un problème se présente entre des élèves au retour de la récréation, je leur propose de prendre cinq minutes devant la classe pour trouver un accord. Si le désaccord n’est pas réglé à la fin du temps imparti, je garde les élèves à la fin de la journée pour qu’ils réfléchissent à une éventuelle solution. Pendant cet entretien, je prends la posture d’un médiateur en permettant à chacun de s’exprimer et d’écouter l’autre en reformulant leurs impressions si nécessaire.

Un conflit plus large

Toutefois, certains conflits peuvent prendre une tout autre ampleur et concerner une grande partie des élèves de la classe. Avec mon collègue, nous avons dû faire face à une situation complexe. Une de nos élèves était victime de moquerie de la majorité des élèves de la classe.
En se heurtant, jour après jour, aux remarques désobligeantes de ses camarades, celle-ci s’est peu à peu renfermée sur elle-même et a émis le désir de changer d’école. Ce cas de figure est délicat, car en agissant de manière trop abrupte donc en sanctionnant les « harceleurs », ceuxci auraient pu décider de se venger et l’élève se retrouver d’autant plus stigmatisée. Pour essayer de mettre fin à cette situation douloureuse, j’ai mis en place une séance d’enseignement moral et civique. J’ai sensibilisé les élèves au terme de « harcèlement moral ». Je les ai conduits à réfléchir sur le sens des différents mots de cette notion tout en les interrogeant sur la violence que peut engendrer ce type de harcèlement. J’ ai mis en évidence les différents acteurs du harcèlement moral : la victime, l’agresseur et l’observateur. Les élèves ont fini par comprendre qu’il existait plusieurs situations de souffrance morale au sein même de la classe et qu’ils avaient tous un rôle à jouer pour éviter cette violence. J’ai pu constater que cette intervention était bénéfique, car ils ont ainsi pris conscience de la gravité de ces actes et donc de la nécessité de sanctionner un tel comportement. Les moqueries ont maintenant diminué malgré certaines récidives alors prises en charge immédiatement.
Par conséquent, une gestion bienveillante des conflits peut être possible. En engageant les élèves dans une réflexion sur leur comportement et les limites à ne pas dépasser, ceux-ci peuvent prendre conscience de l’impact de leurs actes et réfléchir à une remédiation. La sanction est ainsi établie avec l’ensemble de la classe et ne paraît plus aussi arbitraire et injuste. D’autre part, la gestion de ces différents conflits participe au bien-être de chacun. Néanmoins, comment faire preuve de bienveillance quand nous rentrons nous-mêmes en conflit avec un élève ? Qu’est-il possible de mettre en place pour ne pas dépasser nos propres limites ?

GESTION D’UN CONFLIT ENTRE L’ENSEIGNANT ET UN ÉLÈVE

A la gestion des différentes altercations entre les élèves, s’ajoute parfois pour l’enseignant le fait de se heurter au comportement irritant d’un seul élève. A force d’affrontement et de sanction, celui-ci peut rencontrer des difficultés à se sortir de la confrontation. Cette situation me semble destructrice autant pour l’élève que pour l’enseignant. L’enseignant s’épuise à s’énerver et à sanctionner tandis que l’élève rentre dans une démarche de fermeture qui peut avoir un impact sur ses apprentissages. Cette année, j’ai été confrontée à ce type de situation.
Très rapidement, j’ai pris conscience qu’il fallait que je m’extraie des différents affrontements qui peuvent à tout moment altérer mon attitude. Mais comment ne pas rentrer en conflit face à un élève qui dérange la classe pour se faire remarquer et qui est insolent ? Jane NELSEN explique, dans son ouvrage La discipline positive, En famille et à l’école, Comment éduquer avec fermeté et bienveillance, que certains enfants mettent en œuvre des « objectifs-mirages ». Elle entend, ici, des comportements inappropriés qui ont pour origine une croyance de l’enfant engendrant une véritable souffrance. Pour répondre à un besoin d’appartenance et d’importance, celui-ci adopte des comportements souvent inadaptés. Elle distingue ainsi quatre « objectifs-mirages » tels que « prendre le pouvoir », « accaparer l’attention », « prendre une revanche » ou « confirmer sa croyance d’incapacité ». Chacune de ces actions se manifeste de différentes manières et exprime des sentiments différents.

Table des matières
INTRODUCTION
I. L’AUTORITÉ ET LA BIENVEILLANCE : DEUX NOTIONS CONTRADICTOIRES ?
a) DÉFINITION DE L’AUTORITÉ
b) QU’EST-CE QUE L’AUTORITÉ, BIENVEILLANTE ?
II. EN CLASSE 
a) PRISE EN COMPTE DE L’ÉLÈVE AU SEIN DU GROUPE-CLASSE
Le « quoi de neuf ? »
Les responsabilités
Des attentions particulières
Le tutorat
b) UNE ATTITUDE BIENVEILLANTE DE L’ENSEIGNANT
L’attitude au travail
La voix
L’encouragement
La conception de l’erreur
L’évaluation
III. UNE GESTION BIENVEILLANTE DES CONFLITS ? 
a) GESTION DES PROBLÈMES ET DES CONFLITS DE LA CLASSE
Le tableau de comportement
La solution collective
Le conflit entre deux élèves
Un conflit plus large
b) GESTION D’UN CONFLIT ENTRE L’ENSEIGNANT ET UN ÉLÈVE
CONCLUSION 
REMERCIEMENTS
BIBLIOGRAPHIE

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