L’autorité en classe

Le type d’autorité que je choisis

                À l’école, d’un point de vue historique, ont existé l’autorité autoritarisme et l’autorité évacuée, selon Bruno Robbes, universitaire qui a fait en 2007 une thèse sur l’autorité à l’école. Pour la première, c’est le statut, la « position institutionnelle » qui permet à un individu d’exercer une domination sur un autre individu et d’obtenir de lui une obéissance inconditionnelle, sous la forme d’une soumission. Pour la seconde, l’idée d’autorité est complètement exclue de l’école. Les conséquences de ces deux formes d’autorité sont négatives puisque, selon le résultat de nombreuses études, elles ne permettent pas à l’enfant de se construire. Pire, elles le déconstruisent : l’autoritarisme ne permet pas à l’enfant de construire son apprentissage. Elle l’oblige à engranger du savoir sans le comprendre. De plus, la peur qu’elle engendre insécurise l’enfant tout comme le manque du repère adulte/enfant provoqué par l’autorité évacuée. Or, selon la pyramide du psychologue américain Abraham Maslow, sans sécurité, un enfant ne peut s’accomplir. Il m’est arrivé de pratiquer l’une ou l’autre en classe sur de brefs moments où je me sentais démunie. Alors que l’autoritarisme a semblé figer la classe dans la peur et le silence, l’autorité évacuée a quant à elle semé une forme de chaos. Ni l’une ni l’autre n’était donc satisfaisante. Dans son article, Robbes propose alors de mettre en place en classe une troisième forme d’autorité qu’il appelle « autorité éducative ». Dans cette forme d’autorité, l’élève est reconnu comme sujet. Et c’est cette reconnaissance qui « constitue l’élément essentiel du processus de légitimation de l’autorité ». Selon Philippe Meirieu, chercheur spécialiste en sciences de l’éducation, cette autorité éducative a pour rôle de permettre à l’élève de « penser par soi-même » en créant les conditions pour qu’il accède « à un rapport critique à la vérité ». Concernant l’enseignant, selon le pédopsychiatre Daniel Marcelli, l’éducation éducative est « un réglage constant et précaire entre être, avoir et faire : L’enseignant est l’autorité puisque le statut asymétrique adulte/enfant est respecté. En effet, dans l’autorité éducative, l’enseignant est reconnu comme celui qui dispose du savoir. » L’enseignant a l’autorité quand il est suffisamment maître de sa propre vie pour accepter de se confronter à l’élève avec son savoir et ses manques et qu’il a le souci de l’ouvrir à des voies vers l’autonomie : l’autorité fait alors croître l’élève et l’autorise à accomplir des actes lui permettant de s’essayer à être auteur lui-même. Enfin, l’enseignant fait autorité lorsqu’il met en place des modalités de transmission des connaissances dans deux directions : les savoirs en termes de dispositifs pédagogiques et de communication. Cette autorité est donc une relation négociée : elle nécessite parole, explication pour recueillir l’adhésion de ceux sur lesquels elle s’exerce. Elle correspond à mes attentes puisqu’elle attribue à l’enseignant la gestion de la classe tout en donnant un rôle participatif à l’élève. Dans l’autorité éducative, « asymétrie et symétrie sont deux composantes en tension dialectique permanente », explique le professeur en sciences du langage Ivan Darrault-Harris.

Être attentive au langage

                Dans son savoir-être, le langage de l’enseignant a une importance capitale. Je dois donc en premier lieu être vigilante sur la manière dont j’utilise ma voix : si je parle de façon trop aigüe, cela pourrait témoigner de mon envie d’être à la hauteur et donc trahir un manque de confiance dans ma capacité à gérer la classe. De même, si je me mets à crier, cela sera le reflet de ma lassitude et de mon impuissance par rapport à une situation. Je dois également apprendre à moduler ma voix afin de l’adapter à la situation d’enseignement : si je veux par exemple apporter une aide à un élève, je dois veiller à ne pas parler fort à la fois pour ne pas déranger les autres, mais également pour créer un climat serein et privilégié avec l’élève en difficulté. Je dois aussi bannir les tics verbaux qui induisent des contrats implicites et nuisibles à l’objectif même de l’enseignement. Si je dis par exemple, « Refais-moi ce travail… », j’infère auprès de l’élève qu’il travaille pour moi. Or, l’objectif fixé auprès de chaque élève est de comprendre qu’il travaille pour lui et de gagner ainsi en autonomie. Je dois le libérer de cette emprise affective. C’est pourquoi il est aussi très important d’employer un langage soutenu, éloigné de celui utilisé par les élèves. En effet, ce n’est pas à moi de m’approcher d’eux, mais à eux de s’identifier à moi pour acquérir de nouvelles compétences. Enfin, je dois faire attention à la formulation de mes phrases pour éviter des tournures culpabilisantes par leur connotation morale. Outre la voix, le corps s’exprime aussi par sa posture, ses déplacements, ses vêtements. C’est pourquoi il est impératif d’afficher quand il le faut une conviction visible. De même, le corps doit apprendre à évoluer dans la classe : je ne peux rester assise à mon bureau ou debout sur l’estrade toute la journée, car cette configuration s’apparente à un enseignement frontal qui induit une passivité attendue de la part de l’élève et s’apparente davantage à de l’autoritarisme qu’à de l’autorité négociée.

Le respect des besoins intellectuels

             En adaptant le contenu de mes enseignements et la pédagogie utilisée, je réponds aux besoins intellectuels des enfants de la classe. Concernant le contenu, d’après les travaux de Montessori, la réflexion, les questions infinies et une grande activité de l’enfant sont une tendance observable à cet âge. Les programmes et préconisations du ministère ont été construits d’après le développement intellectuel des enfants d’âges de cycle 2 et répondent à ces besoins. En effet alors que les programmes proposent une multitude de domaines à explorer, les préconisations du gouvernement sont de rendre l’élève acteur de la construction de ses apprentissages en expérimentant. Le fait de les appliquer me permet donc de répondre au besoin de découverte et d’activité des élèves. Mais je réfléchis aussi mon enseignement d’après les travaux du psychologue Jean Piaget qui montrent que l’enfant commence à accéder à l’abstraction pour effectuer des opérations mentales complexes. Montessori, quant à elle, remarque la force d’imagination des enfants. Elle la désigne comme « la grande force de cet âge ». C’est pourquoi, je décide d’utiliser une pédagogie qui favorise le processus d’expérimentation et de recherche : je propose de partir de situations concrètes, qui font sens pour l’enfant, pour aller vers l’abstraction. L’imagination est stimulée par l’émission d’hypothèses que les élèves testent, vérifient. Ainsi en s’appuyant sur des expériences et des manipulations concrètes, il va pouvoir accéder, par exemple, aux notions de réversibilité d’une opération, de conservation des mesures, des classements. La réversibilité de la pensée permet à l’enfant d’exercer ses actions en pensée ou intérieurement.

Faire parler mon corps

                     Quand je désire obtenir quelque chose des élèves, par exemple le silence, mon corps est mon outil. D’abord, mon regard devient insistant sur les élèves récalcitrants au silence. Puis, si cela ne suffit pas, mon corps tout entier s’exprime : je m’assois, les bras croisés, pour signifier mon attente et mon inactivité liée au bruit. Des élèves attentifs comprennent vite et se chargent de relayer oralement le message à ceux qui continuent les bavardages Autre point important sur lequel j’ai travaillé : mes déplacements en classe. En début d’année, ma PEMF m’a plusieurs fois fait la remarque que mon enseignement était frontal. J’ai donc véritablement réfléchi et travaillé sur ce point. J’ai compris que le fait de rester à proximité de l’estrade était une manière de me donner de l’assurance : c’était ma zone de confort, celle qui me permettait de marquer la différence entre ma posture et celle de mes élèves. Malheureusement, par cette posture, je signifiais aux élèves qu’il existe un fossé entre mon monde et le leur alors que ma volonté était inverse. J’avais en effet à cœur, dès le début de l’année, de leur prouver que nous étions une équipe, tous embarqués dans le même bateau. Petit à petit, j’ai réussi à faire naviguer ma barque de table en table puis d’élève en élève. Je garde en tête tout au long de la journée que je me dois de déambuler dans la classe si je veux leur faire passer le bon message. Ainsi, je me mets parfois sur l’estrade, parfois en fond de classe, parfois sur le côté pour énoncer un travail. J’évolue également d’élève en élève afin de les accompagner dans leur réflexion. Quand des élèves sont au tableau, je m’assois à leur place afin de les écouter au même titre que les autres élèves.

Table des matières

1. Introduction 
2. Cadre théorique 
2.1 Le type d’autorité que je choisis
2.2 L’apport de l’autorité dans le développement de l’enfant
2.3 Les axes fondamentaux pour mettre en place l’autorité négociée
3. Mes pistes pédagogiques et leurs mises en œuvre 
3.1 Définir le cadre d’après les besoins
3.2 Mes modalités de communication
3.3 Mes dispositifs de régulation
4. Évaluation de l’autorité dans la classe de septembre à mars
4.1 Le protocole
4.2. Analyse des questionnaires
5. Conclusion
Bibliographie
Annexes

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